sexta-feira, 25 de novembro de 2016

Qual a diferença entre determinismo moderado (compatibilismo) e libertismo?

A diferença explica-se pelo critério da liberdade de escolha (condição do livre arbítrio)

Teoria
Critério diferenciador
Incompatibilista





Libertismo



Ausência de causalidade. O determinismo causal não se aplica à nossa capacidade de escolha
Compatibilista


Determinismo moderado
Ausência de coação, mas não de causalidade. As nossas ações estão causalmente determinadas, mas desde que não exista coação, doença ou qualquer tipo de controlo artificial, ainda assim temos capacidade de escolha.


segunda-feira, 21 de novembro de 2016

Definir conceitos, espírito crítico e liberdade de pensamento

Um texto meu publicado no FN. AQUI


Propostas de reformulação de programa de filosofia

Este post serve para criar links às propostas que entretanto vão chegando às redes e canais online. Entretanto por erro meu publiquei duas vezes a minha proposta e acabei a eliminar sem querer um comentário com uma proposta de um colega e não consegui recuperar o comentário. Peço desculpa por isso. Foi sem intenção, pois todos os comentários são preciosos. Sem isso não conseguimos maior clareza nas nossas próprias propostas, pois é impossível, na minha opinião, elaborar uma qualquer proposta sem o reconhecimento de quem executa os programas de ensino, os professores.

Proposta do Domingos Faria, AQUI
Proposta do Aires Almeida, AQUI
Proposta de Rolando Almeida, AQUI

Assim que chegarem, mais propostas serão adicionadas.

Participação pública informal na reforma do programa de Filosofia

Alguns professores de filosofia têm manifestado nas redes sociais ou nos fóruns ideias interessantes para a abordagem a uma eventual reformulação do programa de filosofia. Muitos desses colegas não disponibilizam canais para publicarem as suas ideias. Assim, disponibilizo este blogue para quem quiser publicar a sua proposta. Assim, promovemos o debate mais alargado enquanto continuamos as nossas vidas particulares. Peço apenas que me enviem para o meu email os vossos textos para publicar com o respetivo nome de autor. Não há qualquer requisito de formatação de texto.

Email: rolandotavaresalmeida@gmail.com

domingo, 20 de novembro de 2016

Uma proposta para reformulação do programa de filosofia

Recentemente saiu uma notícia no Jornal Público sobre uma eventual revisão curricular dos ensinos básico e secundário. Segundo foi noticiado o principal objetivo é dar razão a uma velha reivindicação dos professores encurtando os conteúdos a explorar nos currículos das diversas disciplinas. O lado menos bom da notícia citada é que algumas entidades oficiais com responsabilidade na matéria estariam a ser ignoradas pelo Ministério. Ora discordo que o Ministério decida sobre um programa ignorando quer as associações instituídas ao nível científico, quer profissional. Por isso mesmo um programa elaborado ou reformulado por apenas uma parte é, quanto a mim, uma péssima ideia. Mas mantenho a esperança que as coisas não se passem a esse nível e espero também que o resultado de uma revisão do programa de filosofia seja o resultado do diálogo entre quem melhor representa os professores e quem representa a disciplina academicamente. Neste momento as instituições melhor posicionadas para esse efeito na disciplina de filosofia são a APF e a SPF.
Pressupondo que os professores gostam e querem ser ouvidos nesta matéria, enquanto professor quero deixar a minha proposta. Ela é apenas uma ideia, feita com o tempo de que disponho e vai ser montada sobre a proposta que Aires Almeida fez aqui. Portanto vou trabalhar a partir do programa e da proposta do Aires.

Algumas ideias para começar.
Reformular em vez de destruir o trabalho feito
Não defendo que se deva fazer um programa novo. O programa atual tem pontos positivos e outros que podem ser melhorados. E esta vai ser a linha condutora para a minha breve apresentação.

Pontos a manter no programa:
O programa de filosofia é elaborado em torno de problemas e não de filósofos ou filosofias. E assim deve ser mantido. Por um lado dá alguma liberdade ao professor, o que é sempre de esperar num programa de ensino, pelo menos de filosofia. Por outro lado, o que interessa na filosofia são mais os problemas e não propriamente a exposição das teorias dos autores, ainda que não se satisfaça a primeira condição com a ausência da segunda.

Pontos a reformular no programa:
Em primeiro lugar parece-me urgente depurar toda a terminologia do programa. E tenho uma razão para assim pensar. É que a linguagem do programa é transportada para os manuais, já que os mesmos seguem naturalmente o programa. Ora, o indice dos manuais, diz-me a experiência, é ilegível para os alunos e perdemos imenso tempo a traduzir. Ou então ignoramos. Não há qualquer vantagem em traduzir. Se podemos chamar as coisas com outros nomes e com o mesmo rigor, porque não adotar essa segunda opção com a preocupação de tornar a tábua das matérias mais legível para os alunos? Dou aqui apenas alguns exemplos:

Como aparece no programa
Proposta de substituição
Abordagem introdutória à filosofia e ao filosofar
O que é a filosofia?
Dimensão discursiva do trabalho filosófico
Caixa de ferramentas da filosofia
A ação humana – Análise e compreensão do agir
Filosofia da ação
Os valores – Análise e compreensão da experiência valorativa
Os valores
Valores e valoração- A questão dos critérios valorativos
O problema da objetividade de juízos de valor
A dimensão ética-política – Análise e compreensão da experiência convivencial
Filosofia política
Temas/ problemas do mundo contemporâneo
Problemas da filosofia

O quadro que apresento é apenas uma demonstração da depuração que pode ser feita. Estou convencido que tem amplas vantagens didáticas sem com isso criar qualquer prejuízo científico. Bem pelo contrário. E outra opção que me parece ser igualmente válida é apresentar os conteúdos como problemas. Assim, em vez de filosofia da ação, poderia constar: O que é uma ação? Ou, Será que todos os acontecimentos são ações? Bem mas ainda assim, isto pode ser igualmente feito mesmo com a proposta que apresento no quadro, já que um tema da filosofia pode ser apresentado com diferentes problemas.
Em relação à proposta do Aires, uma alteração de fundo. A lógica desaparece do 11º ano e desaparece grandemente de todo o programa da disciplina. Só faz sentido ensinar lógica como o Aires propõe se depois ela for aplicada ao longo de todo o programa. Mas a avaliar pelos manuais isso quase nunca acontece. O que me leva a pensar que uma grande maioria dos professores não tem optado por ensinar filosofia da ciência ou do conhecimento no 11º ano com as bases da lógica. E aqui penso que não vale a pena apresentar um programa que só num ponto varre a maré toda. Depois há outro ponto que me parece crucial. Vamos considerar que o professor pode ajustar mais ou menos a lógica que o aluno aprende ao restante programa. E penso que esse deve ser o efeito do ensino da lógica, caso contrário, empobrece o seu próprio ensino. Mesmo que um professor tenha essa opção, como faz no 10º ano? Ensina filosofia da arte, religião, ação sem esses conhecimentos e aplicação da lógica e depois no 11º ano passa a usar essa ferramenta? Ou seja, ou a lógica aparece logo na tal “dimensão discursiva do trabalho filosófico” no 10º ano ou não aparece em lado algum quer do 10º, quer do 11º ou então, em última análise e que me parece ser a pior das possibilidades, aparece apenas como mera curiosidade e para fornecer ao estudante algum conhecimento de como se faz filosofia. Posto isto, qual a minha proposta?
A minha proposta é que a lógica saia do programa de filosofia, para dar lugar no 10º ano, a uma pequena introdução à metodologia filosófica que pode e deve incluir breves noções de lógica. Nessas breves noções, o que deve ser incluído? Vou elencar aqui, sem grandes preocupações de fundo, o que me parece mais universal e essencial:

·         O que é um argumento?
·         Identificar argumentos
·         Composição de um argumento
·         Premissas e conclusão
·         Lógica formal e informal – validade dedutiva e indutiva
·         Validade e verdade
·         Validade
·         Solidez
·         Cogência
·         Refutações
·         Definição de conceitos e sua importância (vagueza e precisão)

Esta alteração implica já uma reformulação quer ao programa, quer à proposta do Aires. Talvez o requisito mais rígido que proponho para esta reforma seja o de que todo o programa, quer de 10º, quer de 11º tem de andar em torno desta ideia:

1.       Apresentação de problemas
2.       Defesa de teorias
3.       Discussão de argumentos

Um aspeto que a proposta do Aires não refere é a capacidade de execução didática do programa. Nem o programa é muito centrado nessa preocupação. Se por um lado é verdade que esse é o trabalho que os professores desenvolvem nos grupos disciplinares, também é verdade que o programa se pode centrar aí. Afinal o que se pretende de um programa não é somente o que se quer ensinar, mas a forma como se aprende o que se pretende ensinar. Vou tentar aqui esboçar um pequeno exemplo:
Unidade: Filosofia da Arte
Problema: Pode a arte ser definida?
Estratégias a seguir
Conteúdos a explorar:
·         Teoria da imitação e refutações
·         Teoria da expressão e refutações
·         Teoria formalista e refutações
1.       Apresentação do problema
2.       Tentativa de encontrar soluções para o problema com a discussão das teorias propostas pelos alunos. Como podem os alunos propor teorias?
·         Trabalho de grupo (20m de discussão)
·         Discussão individual (45 m)
·         Cada aluno tenta individualmente e em 20 m escrever uma resposta ao problema elencando sempre as razões que justificam a sua posição.
3.       Discussão de cada teoria da filosofia. Por exemplo, uma aula para cada uma.
Aqui poderia continuar a apresentar sugestões de trabalho. Desde como se apresentam refutações, etc. O aluno pode pesquisar nos materiais de aula (manual, sites de internet, etc… ).

Mais uma vez não tenho aqui preocupações de fundo no elenco que apresento de estratégias, mas espero com este modelo, que se perceba a minha proposta. Para cada página de conteúdos, 10 de estratégias. E por que razão defendo isto? Por uma razão simples. Com 10 páginas de conteúdos o professor vai passar as aulas a expor matéria. Com 10 páginas de estratégias, o aluno vai passar as aulas com tarefas delimitadas e a trabalhar. Por conseguinte, a progredir. E o professor consegue trabalhar melhor e gestão não só do programa como das aulas e das aprendizagens.
Vou então detalhar um pouco quanto aos conteúdos e usar o trabalho do Aires como base:

10º ano



Alterações:
Como já referi, alteraria o primeiro módulo. Provavelmente teria de alterar também os tempos de lecionação. Mas todo o primeiro módulo seria o da apresentação da lógica como referi acima. E, claro, aumentaria os tempos letivos nesta unidade para poder trabalhar textos pequenos para alunos de 15 anos, mas textos de filósofos nos quais se tenha de trabalhar premissas, conclusão, defesa de teorias, etc… as outras unidades que aparecem neste quadro, não as alteraria.


Acho aceitável a mudança da Estética e Religião para o 11º ano. A vantagem que vejo é a da gestão do tempo de lecionação do programa. Mas alteraria substancialmente a unidade VI. Ao contrário do que sugere o Aires estas aulas deviam ser destinadas a:

1º aprender como se redige um pequeno ensaio
2º Distribuir bibliografia (pequenos textos de 20 pp a cada aluno)
3º Oficina de redação do ensaio
4º Apresentação oral individual de todos os ensaios

A redação do ensaio é já proposta no programa. A vantagem de aprenderem a redigir pequenos ensaios é enorme. Além de aprenderem a defender ideias e teorias, dão os primeiros passos para elaborarem trabalhos académicos como pequenos artigos. Em vez daqueles trabalhos sem pés nem cabeça em que mais ou menos o aluno acaba a copiar qualquer coisa do google e colocar uma capa, índice, bibliografia, etc…, coisa que já nem sequer se usa em lado algum, estas últimas aulas (que tem de ser mais de 8) destinavam-se a criar uma oficina na qual os alunos estão a elaborar os seus próprios ensaios de 2 páginas no máximo. Como fazer isto num manual? Não se faz. Mas os editores podem preparar bibliografias pequenas que ajudem os alunos a decidir. Por exemplo, os alunos podem servir-se de livros como os de Nigel Warburton e fazer um ensaio de filosofia da religião a partir do capítulo sobre Deus. Tenho ideias concretas neste ponto, pois é assim que trabalho, mas não me vou alongar mais, pois o que pretendo aqui é deixar algumas sugestões práticas para a reforma de um programa de filosofia. Além disso este ensaio teria ajudado imensos alunos a fazer a última questão do último grupo do mais recente Exame Nacional de Filosofia. No final do ano é já desejável que os alunos consigam defender as suas ideias sobre alguns problemas da filosofia.

11º ano









                         Como disse não tive a preocupação do Aires em fazer a contagem das aulas, pelo que algumas coisas que aqui vou apontando poderiam cair por terra (a verdade é que todas vão cair pois eu nada decido sobre programas). Mas mesmo assim, seguindo a minha proposta, toda a primeira unidade desaparecia do programa do 11º ano. Sempre defendi que a filosofia da mente seria interessante, pelo que a introdução de alguns problemas desta área de forma direta (e não indireta como o caso do problema do livre-arbítrio que aparece na introdução aos valores e ação humana) talvez não fosse de descartar. O que menos me agrada nesta proposta do Aires é a última unidade. A ideia do tema livre deve ser substituída, uma vez mais, talvez, pela minha ideia já aplicada no 10º ano. O aluno no final do ano deve mostrar que é capaz de defender publicamente ideias. E isso pode fazer-se com a oficina de filosofia e a elaboração dos ensaios. Não referi ainda, mas o ensaio deve ser matéria de avaliação tal como qualquer outro teste e deve ter o mesmo peso na avaliação final. Por isso o ensaio elaborado no 10º ano pode ser aqui retomado e reelaborado sem qualquer prejuízo. Isto dá uma liberdade enorme aos alunos. E aprendem enquanto fazem as coisas que é muito mais interessante que ouvir o tempo todo e depois terem de passar horas a fio a ler tudo o que ouviram no sentido de tentar não esquecer para o teste.

Uma palavra final
Sei que estes apontamentos são ainda uma proposta em muitos aspetos vaga. E sei que o Aires justificou muito melhor os conteúdos. Porque, nos seus aspetos mais gerais, até concordo com as justificações do Aires, procurei aqui explorar mais como é que se pode explorar um programa de filosofia e executá-lo.
Não acho que um programa tenha de ser um documento muito complexo ou profundo. Profundos são os conteúdos. Um programa é um guia e deve ser de fácil leitura e muito pragmático. Afinal de contas os professores não passam o ano a olhar para o programa. Os professores olham para os manuais e restante material de apoio às aulas. E o programa deve ser um guia que permita que todos esses materiais possam ser elaborados com rigor.

Espero que esta proposta possa, sei lá como, contribuir pelo menos para alguma discussão pois, como muito bem referiu o Aires, já que está em discussão eu devo também discutir porque sou parte interessada. 

segunda-feira, 7 de novembro de 2016

Será moralmente aceitável cobrar mais impostos ao que ganha o Ronaldo?

Cristiano Ronaldo assinou novo contrato com o Real Madrid, o seu clube. Passa a ganhar cerca de 2 milhões de euros de salário por ano. Será moralmente justo? Deve o Estado intervir e cobrar mais impostos ao vencimento do Ronaldo para equilibrar a redistribuição da riqueza? Se o Ronaldo não é totalmente responsável pelo seu talento (pode ser hereditário) será justo ganhar mais que todos os outros que não podem competir pela lotaria da natureza em igualdade de circunstâncias? Vale a pena aproveitar a ocasião e perder 30 minutos a ver esta aula de Harvard com o professor e filósofo Michael Sandel. (se as legendas não arrancarem podem ser ativas no menú em definições)


terça-feira, 1 de novembro de 2016

segunda-feira, 17 de outubro de 2016

Ação de formação para professores


Decorre entre 17 e 24 de outubro as inscrições para a seguinte ação de formação:
– “Argumentação e pensamento crítico na sala de aula como estratégia de resolver conflitos”, dinamizada pelo formador Rolando Almeida, com a duração de 12 horas, a aguardar validação pela DRE, tendo como destinatários os docentes de todos os grupos de recrutamento.
As inscrições decorrerão online, a partir das 09h00, do dia 17/10, AQUI ou na sede do Centro de Formação do SPM.
Aproveitamos para dar conta da seguinte informação: a 1ª. prioridade de seleção abrange os sócios do SPM (gratuito) e a 2ª. prioridade de seleção abrange os não sócios = 15€ (mediante vaga)

A ação de formação terá lugar na sede do SPM – Calçada da Cabouqueira nº 22, Funchal.

domingo, 16 de outubro de 2016

Cogência

Algumas vezes surgem confusões ligadas a esta noção da argumentação filosófica. Um argumento é cogente quando, além de válido e com premissas verdadeiras, persuade racionalmente, ou seja, é convincente.

A objeção mais habitual é que não faz sentido falar em tal coisa, pois em filosofia não há argumentos cogentes.

Claro que há! Um argumento é filosoficamente cogente se as premissas forem mais plausíveis do que a conclusão, isto é, se nos levarem a aceitar uma conclusão que desconhecíamos.   

Diz-nos a noção de validade que um argumento é dedutivamente válido se em nenhuma das circunstâncias de verdade possíveis as premissas do argumento não possam ser verdadeiras e a conclusão falsa.                                          
                                                                                                        
Eis um exemplo de dedução válida:
A neve é branca e a relva verde
A relva é verde
Logo, a neve é branca
Este é um argumento válido e com premissas verdadeiras. Significa isto que é sólido. Mas facilmente percebemos que a solidez não parece ser uma noção suficiente, apesar de necessária, para persuadir alguém com um argumento. Isto porque em filosofia temos premissas muito discutíveis. E, apesar de serem muito discutíveis, tal não significa que não nos possam fazer aceitar uma conclusão que, à partida, não estaríamos dispostos a aceitar, não fossem aquelas premissas. Se as premissas forem mais plausíveis que a conclusão, acabamos por aceitar uma conclusão que à partida não defenderíamos. Isto é a cogência.

O exemplo dado não é um exemplo de cogência, pois na cogência o que queremos mostrar é que alguém não pode defender uma tese partindo de determinadas premissas, ou seja, que aquilo que já aceita 
 as premissas  implica necessariamente a conclusão que não quer aceitar e que nós defendemos.

Assim, a definição de cogência é operacional para nos permitir compreender que não desejamos somente argumentos sólidos, mas, além disso, que convençam.

Podemos ter argumentos sólidos, mas que não são persuasivamente fortes, necessitando de explicações adicionais para que se tornem convincentes. E daí a cogência.

A cogência é igualmente aplicável a argumentos quer dedutivos quer indutivos. Nestes últimos, um argumento cogente não aponta necessariamente para uma conclusão verdadeira, mas é muitíssimo provável que o seja.

A cogência vai mais além da mera sintaxe do argumento e é uma noção interessante precisamente quando não sabemos determinar a verdade das proposições. Claro que não precisamos de saber se as premissas de um argumento são verdadeiras ou falsas para saber se é válido. Precisamos apenas de saber que, se as premissas forem verdadeiras em alguma simulação de verdade, a conclusão não poderá ser falsa nessa mesma circunstância. Para saber isso, podemos aplicar um inspetor de circunstâncias.
Mas, ainda assim, temos muitos argumentos perfeitamente válidos que não são persuasivos. Daí a importância da solidez. O problema é que nem sempre é fácil determinar a solidez de um argumento, pois nem sempre sabemos da verdade das premissas. Assim, falamos de cogência do argumento, isto é, da plausibilidade das premissas para apoiar determinada conclusão. 
 
Publicado originalmente Aqui

sábado, 15 de outubro de 2016

Filosofia da Religião, em antologia de luxo


Deus está filosoficamente vivo e bem vivo. Que o diga a filosofia analítica contemporânea que ressuscitou a filosofia da religião com um vigor nunca antes alcançado. Para muitas pessoas ligadas á filosofia isso é surpreendente, já que erradamente viam na abordagem analítica pouco mais que artifício e formalismo técnico de análise da linguagem. A prova de que as coisas não são bem assim é o volume que aqui apresento. É impressionante a qualidade intelectual do que se produziu nos últimos 50 anos sobre filosofia da religião. Filosofia das Religiões, Uma Antologia, é a tradução da edição de 2003 de Philosophy of Religion, An Anthology, da Blackwell, uma editora com grande tradição e empenho na edição deste tipo de obras. Aliás, editoras académicas em regra publicam com alguma regularidade obras do género. Estes volumes são uma espécie de best of de uma área de estudos, autor ou problema. São volumes extensos e que compilam textos dispersos, clássicos ou contemporâneos, mas, no caso da filosofia (e creio que nas outras áreas é o mesmo) que sejam relevantes no debate contemporâneo. Mas vamos ao interior. Deparamo-nos com duas pequenas dificuldades na edição portuguesa e que o editor pode melhorar em futuras edições. A primeira é que o índice vem no final. É um pouco discutível esta opção, mas num livro tão volumoso (a edição portuguesa é mais extensa que o original com mais de 800 páginas) e cuja finalidade é em grande parte a consulta, o índice no início facilita o manuseio e apresenta logo a tábua dos artigos. A segunda é que a edição portuguesa não apresenta no índice o nome do autor de cada artigo. Temos de abrir cada artigo na página correspondente para, aí sim, verificar quem é o autor do artigo. Isto dificulta bastante, pois a procura de um artigo pode também ser feita pelo autor e, como está, torna-se bastante menos prática essa busca. Não tenho o original para comparar, mas, à parte isto e uma pequena introdução dos autores compiladores, nada mais é apresentado. Creio que aqui segue o original, muito embora todas as antologias da Blackwell que possuo em língua inglesa apresentam um pequeno Index. Nesta edição portuguesa não aparece tal Index. Não posso confirmar se tal aparece na edição original, mas tratando-se de um livro de estudo e fortemente dirigido a um público académico, este tipo de ferramentas revela-se quase sempre de enorme utilidade, já que em tanta página os atalhos facilitam bastante.
O livro é organizado em 8 partes.
Parte 1: A identidade religiosa
Três artigos a abrir a antologia, que acabam por constituir uma apresentação do fenómeno religioso. O que faz com que uma crença religiosa seja religiosa e distinta de outras crenças? Quais as principais crenças religiosas?
Parte 2: Teísmo e atributos divinos
Nesta parte, que arranca com um famoso artigo de Richard Swinburne, “God” (1996), explora-se as principais características e atributos de Deus, entre outras como, as de omnipotência e omnisciência.
Parte 3: Explicações de religião
O início desta parte é empolgante. Em poucas páginas 3 autores disputam a partir de uma parábola, o estatuto da crença religiosa. São eles Anthony Flew, R. M. Hare e Basil Mitchell. E já que estamos na parte das explicações da religião ou religiões, então é ocasião para explorar o que tem a psicologia a dizer sobre o problema. A inclusão desta parte é interessante já que, na minha opinião pessoal, tornar-se-ia incompleta sem a apresentação desta abordagem pois parece que a crença religiosa tem uma forte componente psicológica. É aqui também, como de resto seria de esperar, que Freud é abordado, em pelo menos 2 artigos. Mas também é nesta parte que se aborda o relevante problema da ética da crença, com um artigo do já traduzido entre nós, William Clifford (Ética da Crença, Org. Desidério Murcho, Bizâncio, 2010). Mas também é nesta parte que temos a defesa da crença religiosa como apropriadamente básica, na conhecida formulação de Alvin Plantinga.
Parte 4: Argumentos teístas
Nesta parte discute-se a apresentam-se os principais argumentos de justificação da existência de Deus. A novidade aqui é que são apresentados, cada um deles, num artigo diferente. Duas entradas para Swinburne e Mackie com o argumento cosmológico. E, com uma falha da tradução, o argumento teleológico de David Hume (e não teológico). Ainda são explorados em artigos diferentes, o ontológico e do desígnio.
Parte 5: Religiões não teístas
Confesso que é para mim a parte mais estranha, já que não tenho grande conhecimento nesta matéria e ainda não explorei convenientemente os artigos aqui incluídos. Mas temos 4 artigos que apresentam perspetivas budistas, feministas, Darsana, Anviksiki, entre outras. A explorar.
Parte 6: Coisas más e coisas boas
Como seria de esperar, o problema do mal explorado em 8 artigos. Para citar os mais relevantes encontramos aqui artigos de William Rowe (do qual já temos traduzida a excelente Introdução à filosofia da Religião, Verbo, Trad. Vitor Guerreiro), Brian Davies e Peter Van Inwagen.
Parte 7: Os valores religiosos
Esta parte pode interessar aos professores do secundário já que a bibliografia para abordar este tema é, em regra, escassa e difusa, muitas das vezes mesmo inapropriada à finalidade que se destina. Há aqui, portanto, um recurso indesculpável. Encontramos os problemas comuns: o problema da tolerância religiosa, religião e moralidade, pluralismo religioso, etc. Encontramos também o artigo de Swinburne “A possibilidade da encarnação” que tem sido divulgado entre nós por Domingos Faria. Espaço ainda também para a famosa “aposta” de Pascal.
Parte 8: Identidade Pessoal e morte
Finalmente, um típico problema associado às religiões, o da morte e dos milagres. Dos 5 artigos incluídos, um é de um dos organizadores desta antologia, Taliaferro e foi incluído também o texto de David Hume sobre os milagres, incluído ao seu ensaio de Investigação Sobre o Entendimento Humano.
Conclusão da análise
A quem se destina esta antologia? Fortemente a estudantes universitários. Mas também a professores do ensino secundário e ainda a curiosos que gostem de aprender lendo. Para estes últimos o livro tem a vantagem de conter artigos de autores experientes numa escrita clara. Para além disso o mero curioso, leitor sem formação em filosofia, tem aqui uma rica apresentação do problema do fenómeno religioso, exposto sob muitas variantes.
Como é habitual neste tipo de artigos incluídos em antologias académicas, no final de cada artigo, em regra, é apresentada não só uma bibliografia geral, como uma recomendada para aprofundar o tema ou problema apresentado no artigo.
Uma nota final. Muitas vezes em países academicamente mais pequenos como Portugal, os problemas da religião são abordados apenas pela Religião católica e Cristã, o que acaba por afastar o interesse de muitas pessoas, já que se habituam a associar estes problemas apenas ao interesse das instituições religiosas. Independentemente do mérito ou desmérito do trabalho dessas instituições é fundamental perceber que a análise do fenómeno religioso está muito para além da instituição religiosa. Ele é um tema amplo de estudos filosóficos e científicos. A publicação e divulgação deste tipo de obras entre nós (principalmente entre nós) é um bom sinal para arrancar a filosofia desse espectro e devolvê-la ao exercício crítico que tão bem a caracteriza na busca da verdade.

Charles Taliaferro e Paul J. Griffiths, Filosofia das Religiões, Uma antologia, Tradução de Luís Couceiro Feio, Editora Piaget, 2006


Esta obra pode ser comprada AQUI
Agradeço à Editora Piaget o envio deste livros para análise e divulgação. 

quarta-feira, 5 de outubro de 2016

Boas introduções são necessárias


As boas introduções são um bem maior para entrar num domínio mais sofisticado. Sem elas é muito mais difícil trilhar caminhos futuros numa aprendizagem. Existem introduções muito elementares e básicas que servem de mapa para quem deseje, em pouco tempo, apanhar algumas pontas de uma determinada área. Essas, apesar de essenciais, muitas das vezes deixam escapar algumas subtilezas básicas sem as quais não se chega a compreender verdadeiramente a relevância de uma aprendizagem. Mas existem introduções que são um pouco mais sofisticadas sem deixar de lado esse caráter introdutório. Tanto servem aos neófitos como a estudantes, professores ou até estudantes de cursos universitários. É nesta última categoria que se insere a introdução de Stephen Hetherington, Realidade e Conhecimento, Uma Introdução à Metafísica e à Epistemologia, publicado pela Piaget e traduzido por Jorge Pinheiro no ano de 2007, sendo a tradução do original datado de 2003. Hetherington é um filósofo australiano. A Austrália é um bom país para a filosofia. Da última leva destaco relevantes filósofos como Peter Singer, David Oderberg ou David Chalmers e, claro, o próprio autor aqui destacado. Logo no título do livro vemos um pequeno apontamento na tradução, já que no original o título começa por ser qualquer coisa como: Reality? Knowledge? Philosophy!. E a pontuação, omitida na tradução portuguesa, não estará lá por acaso. Pesquisei e notei que o tradutor espanhol também não foi de todo fiel ao original. Felizmente este apontamento não prejudica, segundo a minha opinião, o conteúdo que se segue. Na verdade, tanto a metafísica como a epistemologia são já territórios filosóficos bastante amplos. Claro que vamos encontrar problemas relacionados com a filosofia moral ou o sentido da existência. Aqui são tratados pelo autor nos seus aspetos metafísicos mais gerais, bem como nas relações de proximidade com a filosofia do conhecimento que tomo como sinónimo de epistemologia.
O livro está organizado em 12 capítulos e como quase todas as introduções à filosofia, podem ser lidos ou consultados em separado, de acordo com os interesses e curiosidade do leitor. Além disso, como acontece em todas as boas introduções, está organizado como um manual de aprendizagem com pequenos questionários nos finais de capítulos e subcapítulos. Esses questionários são bastante úteis para estimular as aprendizagens. Para além disso, em todos os capítulos é apresentada uma bibliografia que funciona como atalho para uma exploração mais aprofundada.
Todos os capítulos apresentam várias teorias, por vezes bastante opostas, como ensaios de resposta aos problemas propostos.
Um pequeno itinerário do livro:
Capitulo I: a aprendizagem começa pelo famoso problema da conservação da identidade pessoal ao longo do tempo. O que é que faz com que uma pessoa seja a mesma ao longo do tempo? Que propriedades são constituintes dessa identidade?
Capitulo II: apresenta o problema do livre arbítrio. Como é que num universo causalmente determinado e explicado racionalmente pela causalidade, podemos afirmar que a nossa liberdade individual escapa a essa causalidade? Se escapa então pelo menos a nossa liberdade não está sujeita ao determinismo causal e se não escapa, então a liberdade individual não passa de uma ilusão da mente. E nesse caso, levantam-se outros e relevantes problemas, como o da responsabilidade individual pelas ações.
Capítulo III: neste capítulo é abordado mais um problema de compatibilidade, neste caso, entre a existência de um Deus sumamente bom e com poderes ilimitados e um mundo criado por Ele onde existe mal. Como resolver esta aparente incompatibilidade? A passagem de Sócrates, no seu diálogo com Eutifron, não escapa à análise do problema proposta por Hetherington.
Capítulo IV: O problema do sentido da existência? O que é que confere sentido à nossa existência? Propõe-se um encontro com as passagens mais clássicas para análise do problema, deste o mito de Sísifo até à máquina de experiências de Nozick.
Capítulo V: poderá a morte constituir uma ameaça assustadora ao sentido da vida? Como lidar com a finitude? Neste capítulo são explorados argumentos de autores contemporâneos como Jeff McMahan ou Thomas Nagel, mas também os clássicos Epicuro e Lucrecio.
Capítulo VI: como é que duas mesas brancas partilham de uma mesma propriedade como a brancura? Será que a “brancura” partilhada é uma propriedade independente dos objetos? Ou pertence aos objetos enquanto sua propriedade? Como definir o que é uma propriedade se tal for sequer possível? Existem propriedades que definam, por exemplo, o que é ser uma pessoa?
Capítulo VII: A toda a hora falamos em verdade por oposição a falsidade. Mas como é que é possível falar em tal coisa? O que é que caracteriza a verdade? Se houver múltiplos conceitos de verdade, então parece ser impreciso falar de tal coisa. Mas pelo contrário, se o conceito não é múltiplo, então o que o caracteriza? São aqui analisadas algumas das mais recentes teorias, de uma forma geral, mas correta e filosoficamente robusta, entre as quais, a teoria coerentista da verdade e a teoria da verdade como correspondência.
Capítulo VIII: quais são os critérios que nos permite defender que uma teoria está mais bem fundamentada que uma outra teoria rival? Um gato passa no outro lado da rua. Maria, que tem algumas dificuldades de visão e até cognitivas, mas não tem noção disso, formula a crença de que um gato passou no outro lado da rua. Joana, que tem uma visão e perceção sensorial apurada, mesmo que não saiba disso, vê um gato passar no outro lado da rua. Ambas têm a mesma crença. Mas como é que podemos confiar que uma crença é mais conhecimento que outra? Temos boas razões para confiar mais na crença de Joana do que na crença de Maria se as suas crenças fossem diferentes? Esta relação da confiança no conhecimento verdadeiro é explorada neste capítulo.
Capítulo IX: O que é que está na base do conhecimento? Isto é, o que é que fundamenta o conhecimento? Será que ao desejarmos explicar x entramos num movimento de regressão infinita de explicações? Neste capítulo, claramente debruçado sobre epistemologia, são analisados textos clássicos de Platão e Gettier.
Capítulo X: sabemos coisas porque as percecionamos sensorialmente. Mas a perceção sensorial é suficiente para um conhecimento sólido? O empirismo e David Hume em forte análise neste capítulo.
Capítulo XI: Depois do empirismo, o racionalismo. Será o conhecimento de verdades racionais, como as matemáticas, o fundamento de todo o conhecimento? Como é que é que podemos saber apenas pelo raciocínio determinadas verdades? Será fiável?
Capítulo XII: Depois da análise do empirismo e do racionalismo, faz todo o sentido a exploração do ceticismo. Neste capítulo explora-se a fase cética de Descartes e o ceticismo de Hume, assim como as várias respostas mais conhecidas ao ceticismo e à possibilidade do conhecimento.

Quem quer que inicie o estudo de filosofia por este livro considere-se com sorte. O livro apresenta os problemas tal qual eles são hoje em dia explorados e na melhor tradição da boa filosofia, é escrito de uma forma muito clara, sem perder o norte do rigor que a filosofia exige.
Não recomendo este livro para estudantes do ensino secundário. Mas é altamente recomendável para professores de filosofia do ensino secundário. Isto porque por um lado muitos dos problemas coincidem com o programa ministrado no ensino em Portugal e depois porque podem aproveitar muitos exemplos e partes do livro para explorar nas aulas, uma vez que está engenhosamente bem escrito e apresenta exemplos muito interessantes para os alunos. Seleciono apenas uma pequena passagem que pode ser aproveitada para apresentar o problema do livre arbítrio nas aulas:
Cap. II:
“imagine-se que uma pedra parte a nossa janela. Que mais deve incluir esta história? Dada a forma do mundo físico, assim que a pedra se aproximou, a janela não teve hipóteses de sobreviver intacta: o seu estilhaçamento foi provocado pelo impacte da pedra. Assim, em alguma fase da história do mundo, a fractura da janela tornou-se inevitável. Isso foi assim apenas quando a chegada da pedra se tornou iminente? Ou, cem anos antes, o mundo já estava a caminhar inexoravelmente para esse momento em que a dita pedra partiu a janela? Algures no passado, algo ocorreu para que sucedesse a morte da janela.”
p. 31
Ou, no Cap. IX
“Se não sabemos em que consiste o conhecimento, talvez não saibamos qual das nossas opiniões é conhecimento. Um ponto de vista não é conhecimento apenas por ser opinião de alguém. Nem todas as opiniões pessoais profundas são conhecimento; e ser-se culturalmente respeitado não é garantia da opinião de alguém ser conhecimento. Nem uma opinião é conhecimento apenas porque queremos que seja ou porque acreditamos ou afirmamos que é. Nem todos os pontos de vista são especialmente conhecíveis. Que garantia temos de o nosso ponto de vista pessoal ser bom nesse aspecto?”
p. 135
Qualquer uma destas passagens é muito útil para, numa aula, lançar os problemas. Claro que dependendo das opções de cada professor, depois pode-se selecionar alguns pontos das teorias e argumentos dos filósofos que exploram ensaios de resposta aos problemas.
Hoje em dia temos no mercado português boas introduções. Deixo apenas a recomendação à Piaget que continue a publicar estes livros tão bem-vindos ao público de língua portuguesa. Sem este tipo de obras disponíveis, o acesso ao conhecimento é muitíssimo mais limitado.
Agradeço à Editora Piaget que gentilmente enviou este livro para a minha apreciação.

Para comprar o livro: AQUI

sexta-feira, 30 de setembro de 2016

Ao aluno



Os adultos pensam que cada mudança geral da vossa vida deve ser acompanhada por uma mudança de ciclo de estudos. Sabemos bem que os adultos nunca vos perguntaram se se sentem bem com essa mudança. Temos de admitir que talvez os adultos tenham algumas boas razões para vos propor uma mudança de ciclo nos estudos, o que implica também uma mudança nas vossas vidas. A mudança de ciclo na qual vos aparece a filosofia é a do ensino básico para o ensino secundário. Os adultos agora pedem-vos que comecem a desligar-se da vossa infância e que comecem a pensar exatamente as mesmas coisas que até aqui pensaram, mas com outras disposições. As disposições da filosofia aparecem agora na vossa vida. Este salto soa-vos quase sempre estranho. É a vossa entrada no mundo das pessoas maduras, a maturidade do saber. A partir de agora os vossos professores vão esperar de vós, que tenhais opiniões políticas, estéticas, morais ou científicas da vida e do mundo que vos rodeia. Claro que em termos psicológicos nem todos vós estais munidos da mesma disposição para este desafio. Por isso mesmo a filosofia pode funcionar nas vossas vidas como um despertador. Uma coisa parece ser mais ou menos certa: quando acordarem vão gostar. Faz parte do crescer. E é para isso que nós, professores, aparecemos nas vossas vidas. Quem se apaixonar pelo que a vossa própria biologia vos oferece, a possibilidade de pensar, vai gostar da aventura. 

segunda-feira, 19 de setembro de 2016

Viver a aula de filosofia como no primeiro dia

No primeiro dia de aulas entro na sala com uma enorme expetativa. Quem são os meus colegas? Quem é o meu ou minha professor(a)? O que vou aprender em filosofia? Há uns 2 ou 3 anos iniciei assim o ano na primeira aula: Ouvi com os alunos esta composição da rapper do Porto, Capicua. E a lição é esta: na filosofia, para aprender bem, eu quero que todas as aulas sejam como a do primeiro dia. Cheias de expetativa! O que vai acontecer? Que respostas dou aos problemas que me são colocados? Será que quando sair da aula ainda penso as mesmas coisas que pensava quando entrei? Bom ano a todos.

domingo, 18 de setembro de 2016

Novo ano letivo - 2016-17

Dou as boas vindas a este blogue aos alunos das turmas 4,6, 31 e 32 do 10º ano da Escola Secundária Jaime Moniz. Aqui podem encontrar informações, sugestões, esclarecimento de dúvidas, listas de materiais para estudo e livros ou links adequados para estudo bem como informações relativas ao Exame Nacional de Filosofia. Espero que tenham um bom ano e que cheguem a gostar tanto de filosofia como eu gosto. Bom ano a todos.  

segunda-feira, 1 de agosto de 2016

Desidério Murcho, Todos os sonhos do mundo, 2016

Um livro de filosofia que atravessa áreas como epistemologia, moralidade, ciência, religião e metafísica. Pode funcionar como uma introdução à filosofia, mas é um pouco mais que isso já que leva a marca do autor em cada tese defendida. Para os leitores familiarizados com a filosofia escusado será indicar o interesse. Para o leitor menos habituado a lidar com a filosofia, este livro tem um poder decisivo, o de desfazer eventuais confusões entre aquilo que pensa que pode ser a verdade e a verdade. Atenção que não resolve qualquer problema mais imediato relacionado com a verdade, nem possui, enquanto livro de filosofia, essa intenção. A ideia aqui é apenas uma: mostrar como as questões funcionam quando queremos raciocinar ou pensar criticamente. E sabendo como elas funcionam, claro está, dispomo-nos a argumentar com maior rigor as nossas posições. 

terça-feira, 28 de junho de 2016

Argumentos contra e a favor do chumbo


Este pequeno texto surge a propósito de discussões como a que vê AQUI e AQUI
A medida para avaliar a aprendizagem dos alunos é a classificação final. Supostamente o chumbo permite, em teoria, repetir as aprendizagens para que estas se revelem eficazes. Vou admitir que este princípio está correto. É assim que aprendemos as tarefas mais básicas desde pequenos. Mas a realidade nas escolas parece mostrar outros indicadores, a saber, que o chumbo muitas das vezes, senão mesmo na maioria, não resolve os problemas de aprendizagem e chega a agravá-los. Assim nasce a discussão entre os que defendem o chumbo e os que, na outra margem, defendem que o chumbo só em casos excecionais deve ser aplicado. Vou aqui analisar, não de forma exaustiva, apenas um argumento para cada lado da discussão.

Argumento a favor do chumbo – o argumento do laxismo
Este argumento baseia-se no premissa de que passar alunos sem saber produz uma atitude de laxismo da parte dos mesmos, pelo que é de concluir que os alunos devem chumbar. O argumento formalizado ficaria assim:

(p1) Se passarmos os alunos sem saber, eles vão achar que a escola não passa de um lugar de lazer
(p2) mas a escola não é somente um lugar de lazer
(c) Logo, não se deve passar alunos sem saber

Este parece ser o principal argumento contra o chumbo. Acontece que as premissas são muitíssimo discutíveis, o que faz com que o argumento, apesar de ser logicamente válido, daí não se segue que seja bom, isto se conseguirmos mostrar que pelo menos uma das premissas é falsa. Ao mesmo tempo as premissas parecem conter algum elemento de verdade. Resta, portanto, questionar se podemos instituir o chumbo como medida de aprendizagem, apenas com meias verdades? Mas como mostrar que as premissas são falsas? A (p1) é parcialmente falsa se considerarmos que a condição de aprendizagem de um aluno não depende apenas do seu esforço individual. Sou tentado a defender que o esforço será sempre o melhor meio para obter resultados e que sem ele, resultado algum será meritório se for positivo. No entanto, de que depende, afinal, o sucesso de um aluno? Depende, como sabemos hoje, de um conjunto de fatores sociais, económicos e eventualmente também biológicos. Acontece que alunos mais jovens parecem não ser de todo responsáveis pelo meio social em que vivem, pela sua própria biologia e também pela sua condição económica. Se isto for verdade, estamos a chumbar alunos, não em detrimento da sua responsabilidade ou do seu laxismo, mas por fatores que ele não domina de todo. Será isso justo? Neste caso, o que a escola indica ao aluno não é que ele não seja capaz por si mesmo, mas que aquilo que a escola lhe pede, não está em conformidade com o seu contexto. Mas como pode o aluno mudar o seu contexto? A verdade é que não pode e somente um número muito reduzido de alunos vão conseguir ultrapassar as dificuldades contextuais. Nesse caso a escola falha o seu objetivo, que é fazer com que aqueles que não possuem meios de aprendizagem venham a obtê-los na escola. E, por conseguinte, a escola acentua as assimetrias sociais e económicas. Parece que nesta condição os alunos apenas ingressam na escola para que esta lhes passe um certificado pela sua condição social e biológica da qual não são grandemente responsáveis.  
A (p2) parece ser menos problemática, ainda que o conceito de lazer possa ser discutível. Mas não me parece necessário entrar por aí. Creio ter mostrado as insuficiências do argumento apenas derrotando a (p1).


Argumento contra o chumbo – o argumento da ineficácia
O argumento principal contra o chumbo baseia-se na premissa de que chumbar não produz melhores efeitos, isto é, que a esmagadora maioria dos alunos que chumbam, não revelam futuramente melhores resultados por terem chumbado. Assim, poderíamos formalizar o argumento mais ou menos deste modo:

(p1) se chumbar alunos é eficaz então os alunos que chumbam produzem melhores resultados
(p2) mas os alunos que chumbam não produzem melhores resultados
(c) logo, chumbar alunos é ineficaz

Mais uma vez, formalmente o argumento é válido. Segue-se que, se as premissas forem verdadeiras, a conclusão também o será. Mas serão as premissas verdadeiras? Já mostramos na análise do argumento a favor do chumbo que os dados têm revelado que chumbar não produz melhores resultados. E se tal for verdadeiro (não possuo dados concretos para analisar com rigor científico o valor de verdade da premissa), isto é, se for verdade que chumbar alunos não produz melhores resultados, então, racionalmente, temos de procurar outras respostas como medidas de aprendizagem. E onde é que elas estão? Na minha opinião, estas respostas residem em dois fatores principais:
1.      Programas de ensino têm de ser reformados – os programas de ensino, em regra, têm uma página de atividades e estratégias de ensino para cada 10 de conteúdos. Ora, isto transforma a esmagadora maioria das aulas numa espécie de “debitadora de sabedoria”. O que é que isto quer dizer? Se o professor se vê a braços com um extenso programa de conteúdos, cheio de pormenores, a sua preocupação central será o cumprimento do programa, ensinando-o com a maior correção possível. Talvez por isso em 20 anos de ensino tenha ouvido muito na sala de professores coisas como “em que parte do programa vais?”. Mas raramente ou mesmo nunca ouvi qualquer coisa como “os teus alunos estão a aprender o que tens para lhes ensinar?”. Isto acontece precisamente na medida em que a confiança no ensino é depositada no que o professor tem de ensinar e não tanto no modo como o aluno aprende. O aluno passa a ser muito mais passivo na sua aprendizagem. As recentes reclamações de associações de professores de matemática em relação aos programas parece vir neste sentido. Ou seja, muitos conteúdos para ensinar, pouco tempo para aprender. A forma mais simples e economicamente mais favorável de resolver isto é inverter a tendência dos programas de ensino. Como? Invertendo a formula de “uma página de estratégias para a cada 10 de conteúdos”, para “uma página de conteúdos para cada 10 de estratégias”. Isto permitiria aos professores de mais tempo para que os alunos pratiquem o que aprendem. Ou seja, para que aprendam os conteúdos e aprendam a aprendê-los, que é coisa raramente vista pelo menos no sistema de ensino português. A matemática mais uma vez aparece como disciplina exemplar. Como há muitos conteúdos a desenvolver, os alunos não chegam a praticar o necessário nas aulas. Por isso pagam explicações privadas para que passem tempo a fazer o que não fazem nas aulas, a praticar.
2.      Por outro lado há também um outro fator que reforça esta minha ideia. Hoje em dia o professor já não o único meio de acesso ao conhecimento para os alunos. A internet mudou a forma como acedemos ao conhecimento. O que não falta são meios de aprendizagem através das novas tecnologias.  Os alunos têm acesso a livros, resumos, testes, exames, etc. sem ter de esperar pelo professor como única fonte de conhecimento. A autoaprendizagem é uma realidade claramente possível nos nossos dias. Isto porque o acesso ao conhecimento é muitíssimo mais universal. Ora, esta realidade muda o papel do professor que passa a ser mais um orientador no modo como se aprende e não como o transmissor em exclusividade do conhecimento. Resultado disto? Sobra mais tempo para praticar, para treinar.
3.      As escolas precisam de mais meios – assistimos a um discurso sobre economia que tem tanto de interessante como de paradoxal. Por todo o lado representantes políticos e económicos defendem o empreendedorismo, que o investimento é o fator mais determinante no sucesso de uma economia. As empresas que mais investem são as que mais sobrevivem às intempéries económicas. Então não se percebe a razão pela qual o discurso em ensino e educação é exatamente o contrário, ou seja, que “fazemos mais com menos”, que “quem ensina 10 alunos também ensina 30”, etc. Mas que investimentos precisamos mais em educação? Principalmente o investimento no tempo que os professores dispõem para acompanhar as aprendizagens. Os professores precisam de tempo para poderem ponderar avaliações para além dos testes. Um professor que tenha uma média de 100 alunos e que peça um trabalho escrito de 2 páginas (no secundário, por exemplo) fica com 200 páginas para corrigir (fora testes e todos os outros trabalhos burocráticos). Os testes e exames são instrumentos úteis às aprendizagens. Mas não têm de ser os mais importantes. Quando trabalhei durante quatro anos em exclusivo numa escola profissional privada foi isso que percebi. Os alunos não eram nem mais nem menos capazes que os outros. Mas tinham mais sucesso, apesar de uma boa maioria ter alguma história de insucesso no ensino regular. A diferença é que, sendo a avaliação modular, um módulo podia avaliar-se com uma exposição oral e um outro com um teste escrito e ainda um outro com um trabalho prático e de grupo. Por outro lado as avaliações tendiam a ser realizadas em espaços de tempo mais curtos.

A discussão que aqui proponho está longe de ter um fim. Inclino-me a pensar que chumbar não é a melhor resposta da escola. E isto porque de todas as estratégias possíveis, o chumbo é aquela que melhor conheço. No sistema de ensino português ( e provavelmente da maioria dos países) não são testadas outras respostas ao problema do insucesso. É obvio que se levantam inúmeros problemas quando se fala em experimentar soluções quando estamos a falar da vida das pessoas. Mas precisamente por isso valeria a pena arriscar um pouco mais. Isto porque acaso se descubra um dia que a figura do chumbo é inadequada, a verdade é que passamos séculos de história a recorrer ao chumbo sem sequer testar modelos alternativos. Quantas vidas se prejudicou? Em educação requer-se verdade e honestidade. Mas uma e outra não vivem pacificamente sem algum risco. Porque educar não é um lugar seguro.