Sobre os resultados do PISA (e em resposta aos catastrofistas, muitos deles professores, que nem imaginam que passam essa mentalidade de catástrofe aos alunos)

1.     Os resultados não são bons. A ideia é melhorar e não piorar. Não vale a pena dourar a realidade nem procurar justificações para tudo. Se há uma coisa que os resultados nos dizem é que há problemas que temos de enfrentar.

2.     Mas os resultados não são exclusivos de Portugal. E, por isso, a ideia de que é necessário “rolar cabeças” de políticos é, no mínimo, uma simplificação grosseira. Portugal não vive isolado e os resultados educativos pioraram em muitos países. É também um pouco escusada esta ideia de que, quando alguma coisa corre mal, a culpa é sempre do Estado-Pai e dos políticos. Os governos têm responsabilidades, evidentemente, mas a sociedade também se faz de pessoas, de famílias, de escolas, de professores, de alunos e de muitas outras instituições.

3.     Sendo os resultados um fenómeno que ultrapassa Portugal e estando Portugal relativamente próximo de vários dos seus congéneres europeus, talvez seja altura de refletirmos sobre o que andamos a fazer enquanto sociedade e sobre aquilo que desejamos da escola. O que esperamos dela? Que seja um trampolim social? Que garanta melhores empregos? Que compense desigualdades sociais? Que eduque, instrua e forme cidadãos? Tudo isto ao mesmo tempo? E qual é a responsabilidade que atribuímos às famílias, aos alunos e à própria sociedade nesse processo?

4.     O PISA não é um boletim de avaliação dos professores portugueses. É um instrumento de avaliação de determinadas competências dos alunos de 15 anos e os seus resultados são influenciados por uma multiplicidade de fatores. Os exames e as avaliações são instrumentos necessários: precisamos de indicadores que nos permitam perceber onde estamos e onde precisamos de melhorar. Mas nenhum indicador conta toda a história. O contexto em que os resultados são produzidos é fundamental. Por isso, os resultados devem servir para identificar problemas e melhorar, não para alimentar a competição entre escolas ou para permitir que uns se apresentem como “melhores” do que os outros.

5.     É um facto que determinados usos da tecnologia podem prejudicar a atenção e a capacidade de concentração. Mas também é um facto que a utilização adequada da tecnologia pode facilitar aprendizagens, diversificar estratégias pedagógicas e preparar os alunos para um mundo cada vez mais tecnológico. Portanto, transformar “a tecnologia” no bode expiatório é demasiado fácil. A questão não é tecnologia sim ou tecnologia não. É perceber que tecnologia, para quê, quando e como.

6.     Os professores e quem os representa têm razão quando pedem mais meios e recursos. Sou professor e sinto isso na pele. A realidade escolar é hoje muito complexa. E continuamos, em muitos aspetos, a trabalhar com estruturas e recursos pensados para uma realidade de há décadas. Um diretor de turma tem hoje responsabilidades muito mais numerosas e complexas do que tinha há 30 anos, enquanto os meios humanos disponíveis não acompanharam essa transformação.

Há umas décadas, a psicologia escolar tinha uma presença muito mais reduzida. Hoje, é difícil imaginar uma escola que não necessite de um trabalho muito mais próximo com psicólogos. Eu diria que a esmagadora maioria das escolas deveria ter condições para garantir um acompanhamento psicológico muito mais próximo dos seus alunos. Há escolas onde existe um psicólogo para centenas de alunos, por vezes para perto de mil. É difícil imaginar que, nessas condições, possa existir um acompanhamento verdadeiramente próximo e continuado.

E não se trata de substituir o professor pelo psicólogo. Trata-se precisamente do contrário: permitir que cada profissional faça aquilo para que está preparado.

7.     O trabalho escolar necessário para garantir o sucesso exige também capacidade para contextualizar, interpretar e tratar dados. Precisamos de saber quem são os nossos alunos, quais são as suas características sociais, onde estão os problemas, que padrões existem, que medidas funcionam e quais não funcionam. E precisamos de fazer isso com conhecimento técnico e não apenas com boa vontade.

Eu não conheço praticamente nenhuma escola que disponha de uma verdadeira estrutura técnica de análise sociológica e estatística da sua realidade. Há certamente trabalho de grande qualidade que é feito por professores, direções e serviços centrais, mas isso não significa que não precisemos de mais especialização.

8.     Quase todo o trabalho nas escolas continua a ser feito por professores. E, ao longo dos anos, uma parte significativa do trabalho dos professores foi-se desviando do seu foco principal — ensinar a sua disciplina e acompanhar pedagogicamente os alunos — para uma multiplicidade de tarefas técnicas, administrativas, burocráticas e sociais para as quais o professor não recebeu necessariamente formação especializada.

O professor faz, porque tem de fazer. Faz com profissionalismo, dedicação e, muitas vezes, com enorme carolice. Mas isso não significa que seja a melhor solução.

É como colocar mecânicos a trabalhar terrenos agrícolas ou trabalhadores agrícolas a reparar motores. Dá-se um jeito. Resolve-se. Mas não é assim que se organiza uma sociedade que acredita na especialização profissional.

9.     Uma analogia para terminar: o mundo do futebol, que todos tanto apreciamos.

Um jogador profissional tem treinadores, preparadores físicos, fisioterapeutas, médicos, nutricionistas, psicólogos, analistas de desempenho e toda uma estrutura à sua volta destinada a criar as melhores condições possíveis para o seu desempenho.

E nem assim o sucesso está garantido.

Não estou a defender que a escola tenha de reproduzir o modelo do futebol profissional. Mas talvez possamos aprender alguma coisa com o desporto que tanto gostamos: quando uma tarefa é complexa, tendemos a recorrer a diferentes profissionais especializados.

Na educação, por vezes, esperamos que uma única profissão resolva praticamente tudo.

10.  E não, não estou a dizer que, de repente, o Estado tenha de colocar um psicólogo por turma e um sociólogo em cada escola.

Há certamente muito trabalho de qualidade que já é feito e muitos profissionais extraordinários nas nossas escolas e nos serviços educativos.

O que estou a dizer é que a realidade atual está ainda muito distante daquela que poderíamos considerar ideal.

Se uma escola com mil alunos tem dois psicólogos, o acompanhamento será necessariamente limitado. Se um organismo público tem um departamento de sociologia ou uma equipa de análise de dados, isso é positivo. Mas há também uma diferença fundamental: quem trabalha num gabinete pode analisar a realidade através dos dados; o professor está diariamente dentro dela.

O professor conhece os alunos, as famílias, os conflitos, as dificuldades e as pequenas mudanças que os números muitas vezes não conseguem captar.

Mas o professor não é psicólogo, não é sociólogo, não é estatístico, não é assistente social e não é um especialista em tudo.

E talvez uma das formas de melhorar a escola seja precisamente esta: deixar os professores ensinar e criar à sua volta uma equipa de profissionais que os ajude a fazer melhor aquilo que só eles podem fazer.

E talvez seja também importante que nós, professores, tenhamos consciência de uma última coisa: quando dizemos constantemente aos nossos alunos que a escola está “em ruínas”, que “esta geração está perdida” ou que “isto nunca esteve tão mal”, não estamos apenas a descrever uma realidade. Estamos também a construir a relação desses alunos com a escola.

Podemos ser críticos. Devemos ser críticos.

Mas entre o otimismo ingénuo e o catastrofismo permanente, há uma coisa chamada responsabilidade.

Ensinar com inteligência (artificial)

    Um dos assuntos que levanta mais questões é o da inteligência artificial e, no caso, da sua aplicação no ensino. Para esta reflexão parti de uma premissa: haverá sempre pessoas que vão gostar de aprender música e a tocar um instrumento. Do mesmo modo haverá sempre pessoas que vão gostar de pensar e serem intelectualmente autónomas. Este texto de modo algum esgota a complexidade social, política, etc da inteligência artificial.

A inteligência artificial entrou definitivamente na educação. Já não se trata de uma possibilidade futura, mas de uma realidade quotidiana. Em poucos segundos, qualquer aluno consegue obter um resumo, uma resolução de um problema, um ensaio, uma tradução ou até uma apresentação completa. Perante esta transformação tecnológica, é compreensível que muitos professores sintam preocupação. Afinal, para que serve ensinar a escrever, a argumentar ou a resolver problemas, se uma máquina parece fazê-lo de forma instantânea?

Esta questão é legítima, mas talvez parta de um equívoco. O verdadeiro objetivo da educação nunca foi produzir textos. O verdadeiro objetivo da educação sempre foi formar pessoas capazes de pensar.

A inteligência artificial representa um dos maiores avanços tecnológicos da história. Quando utilizada de forma inteligente, pode democratizar o acesso ao conhecimento, personalizar a aprendizagem, ajudar alunos com dificuldades específicas, libertar tempo para atividades mais criativas e permitir que cada estudante explore temas de acordo com os seus interesses e ritmos. Pode funcionar como tutor, explicador, tradutor, organizador de informação e instrumento de pesquisa praticamente inesgotável. Ignorar estas potencialidades seria um erro semelhante ao de rejeitar a calculadora, a Internet ou a própria imprensa quando surgiram.

No entanto, existe um risco que não pode ser ignorado. A inteligência artificial pode transformar-se numa extraordinária ferramenta para aprender, mas também numa poderosa máquina de substituir o esforço intelectual. A diferença reside na forma como é utilizada.

Um aluno que pede à inteligência artificial que lhe explique um conceito filosófico, que lhe apresente argumentos contraditórios sobre um problema ético ou que critique um texto por ele escrito está verdadeiramente a aprender. Pelo contrário, um aluno que pede simplesmente que a máquina escreva um trabalho para entregar está apenas a delegar aquilo que deveria ser uma conquista pessoal.

A educação não consiste em acumular documentos produzidos por uma máquina. Consiste em construir uma inteligência própria.

É precisamente aqui que o papel do professor se torna ainda mais importante do que alguma vez foi. Ao contrário do que alguns discursos mais entusiastas sugerem, a inteligência artificial não substitui o professor. Pelo contrário, torna-o mais necessário.

Durante séculos, uma parte significativa da função do professor consistiu em transmitir conhecimentos que os alunos dificilmente encontravam noutro lugar. Hoje, praticamente toda a informação está disponível num telemóvel (o presidente uruguaio “Pepe” Mujica disse uma vez “temos a universidade no bolso”). Isso não diminui a importância do professor; apenas transforma profundamente a sua missão.

O professor deixa de ser apenas um transmissor de informação para assumir aquilo que talvez sempre tenha sido a sua vocação mais nobre: formar espíritos livres, desenvolver o sentido crítico, ensinar a distinguir um argumento sólido de uma simples opinião, incentivar a curiosidade intelectual e mostrar que pensar continua a ser uma das atividades mais fascinantes da condição humana.

A inteligência artificial consegue produzir argumentos, mas não possui convicções. Constrói textos, mas não tem experiências. Organiza ideias, mas não acredita em nenhuma delas. Pode simular criatividade, mas não vive emoções, dúvidas, fracassos ou descobertas. Tudo isso continua a pertencer exclusivamente aos seres humanos.

É por isso que talvez a maior responsabilidade do professor seja despertar nos alunos o prazer de pensarem por si próprios.

Existe uma analogia que ajuda a compreender esta ideia. Quem gosta verdadeiramente de música raramente deseja apenas ouvir outros tocar. Mais cedo ou mais tarde sente vontade de pegar num instrumento, aprender, errar, repetir centenas de vezes o mesmo movimento e descobrir a satisfação única de produzir a sua própria música. Claro que hoje existem programas capazes de compor melodias ou interpretar qualquer obra com perfeição técnica. Mas isso não elimina o prazer profundamente humano de tocar piano, guitarra ou violino.

O mesmo acontece com o pensamento.

Escrever um texto, construir um argumento filosófico, resolver um problema matemático ou interpretar um poema são atividades que possuem valor para além do resultado final. O seu verdadeiro valor encontra-se no próprio processo. É nesse esforço que a inteligência se desenvolve, que a criatividade amadurece e que cada pessoa vai construindo a sua identidade intelectual.

Se um aluno entregar sempre trabalhos produzidos por uma máquina, talvez obtenha boas classificações. Mas dificilmente crescerá enquanto pensador. Será como alguém que assiste diariamente a concertos extraordinários sem nunca experimentar tocar uma única nota.

A educação deve resistir precisamente a essa tentação.

O grande desafio das escolas não será impedir o uso da inteligência artificial. Isso seria irrealista e contraproducente. O verdadeiro desafio será ensinar os alunos a utilizá-la sem abdicarem daquilo que os torna intelectualmente autónomos.

A inteligência artificial deve ser uma companheira de aprendizagem, nunca uma substituta do pensamento.

Talvez o maior legado que um professor possa deixar aos seus alunos não seja um conjunto de conteúdos memorizados, mas o gosto de fazer perguntas, de desconfiar das respostas fáceis, de procurar razões, de argumentar com rigor e de experimentar a satisfação de chegar a uma conclusão que é verdadeiramente sua.

Num mundo em que as máquinas conseguem escrever cada vez melhor, torna-se ainda mais importante que os seres humanos aprendam a pensar cada vez melhor.

Porque, no final, a educação nunca teve como objetivo produzir respostas perfeitas. O seu verdadeiro propósito é formar pessoas capazes de fazer boas perguntas, de construir ideias próprias e de assumir a responsabilidade intelectual pelas suas convicções.

A inteligência artificial poderá transformar profundamente as salas de aula. Mas continuará a existir algo que nenhuma máquina poderá oferecer: o entusiasmo de um professor que desperta uma vocação, desafia uma certeza instalada, incentiva um aluno a ir mais longe e lhe mostra que o pensamento não é apenas um meio para obter uma nota. É uma forma de liberdade.

E talvez seja essa a missão mais importante da educação no século XXI: ensinar os alunos a utilizar todas as ferramentas que a tecnologia coloca ao seu alcance, sem nunca renunciarem à autoria das suas ideias. Porque possuir conhecimento é importante. Mas ser dono do próprio pensamento é infinitamente mais valioso.

Atualização

Por estar um pouco desatualizada reescrevi praticamente a página toda referente aos Exames Nacionais. A ideia aqui é sempre simplificar para    alunos a linguagem dos documentos que prescrevem os conteúdos de exame, mas que são originariamente pensados para    professores e não para     alunos. Ano após ano recebo as mesmas dúvidas e assim tenho a resposta sempre visível. Aproveitei também para    incluir alguns materiais de estudo úteis. Este é sempre um work in progress, pelo que ainda haverá falhas que, espero, não se notem muito :) Ver AQUI

Algumas notas sobre o Exame Nacional de Filosofia (1.ª fase de 2026)

Tive oportunidade de ler atentamente o Exame Nacional de Filosofia da 1.ª fase de 2026. Globalmente, parece-me uma boa prova: equilibrada, cientificamente sólida e, em muitos aspetos, melhor do que as de alguns anos anteriores. Não é um exame isento de críticas, mas, no conjunto, parece-me claramente conseguido.

Desde logo, merece destaque a cobertura do programa. O exame percorre praticamente todos os grandes domínios da disciplina: lógica, ação humana, ética, filosofia política, teoria do conhecimento, filosofia da ciência, estética e filosofia da religião. Essa diversidade permite avaliar um conjunto muito mais representativo das aprendizagens dos alunos.

Também considero positiva a preocupação em privilegiar a compreensão conceptual e a capacidade de argumentação. Nas questões de desenvolvimento não basta reproduzir definições ou enumerar teorias. Exige-se que o aluno compreenda os problemas filosóficos e saiba mobilizar os conceitos para construir respostas fundamentadas. Essa é, afinal, uma das finalidades essenciais do ensino da Filosofia.

É igualmente interessante que o exame recorra, ainda que de forma pontual, a contextos contemporâneos. Logo na primeira questão surge uma referência à inteligência artificial, utilizada para avaliar a capacidade de distinguir problemas especificamente filosóficos de questões pertencentes a outras áreas do conhecimento. Não se trata de um tema central da prova, mas constitui um exemplo pertinente de aproximação da Filosofia a problemas contemporâneos.

Nem tudo, porém, é irrepreensível.

Existe alguma assimetria entre as perguntas de escolha múltipla e as questões de desenvolvimento. Enquanto as primeiras são, em geral, bastante acessíveis, algumas das segundas exigem um domínio conceptual significativamente mais elevado, sobretudo nos temas relativos a Kuhn, Popper e à filosofia da arte. Para muitos alunos, essa diferença de exigência poderá ter sido difícil de gerir.

Também me parece que alguns itens de escolha múltipla dependem demasiado da forma como estão redigidos. Embora as respostas consideradas corretas sejam defensáveis, uma formulação mais precisa teria reduzido ambiguidades desnecessárias e permitido avaliar de forma mais direta os conhecimentos filosóficos dos alunos.

Outro aspeto que merece referência é o peso relativamente reduzido atribuído à lógica formal. Atendendo à importância deste domínio no programa da disciplina, seria legítimo esperar uma avaliação um pouco mais exigente nesta área.

Entre as questões de desenvolvimento, destacaria particularmente a dedicada ao ceticismo radical, que avalia uma compreensão rigorosa da noção de conhecimento, e a questão sobre Hume, que permite distinguir os alunos que realmente compreenderam a sua crítica da causalidade daqueles que apenas memorizaram alguns conceitos. Também considero particularmente interessante a presença de Kuhn e Popper, autores cuja comparação continua a constituir um excelente exercício de reflexão sobre a natureza da ciência.

Já a questão relativa à possibilidade de defender que «tudo pode ser arte» terá sido, provavelmente, uma das mais exigentes da prova. Não bastava conhecer diferentes teorias estéticas; era necessário construir uma argumentação consistente e filosoficamente fundamentada.

Há, no entanto, uma questão que me suscita algumas reservas: a que incide sobre a noção de consequência lógica.

Não digo que a resposta indicada pelo IAVE seja indefensável. O problema, a meu ver, está na própria formulação da pergunta. Esta permite que um aluno bem preparado, raciocinando de forma consistente e mobilizando legitimamente os conhecimentos adquiridos ao longo da disciplina, seja conduzido a uma resposta diferente da prevista nos critérios de classificação.

Além disso, a noção de «consequência lógica» não surge no programa com a autonomia que esta pergunta parece pressupor. O programa trabalha de forma sistemática a distinção entre argumentos dedutivos e não dedutivos, a validade dedutiva e as diferentes formas de inferência. Já a expressão «consequência lógica», entendida como conceito autónomo, não é objeto de um tratamento suficientemente explícito para justificar uma pergunta tão direta.

Num exame nacional, parece-me desejável evitar itens em que um aluno possa ser penalizado não por desconhecer a matéria, mas por interpretar legitimamente um conceito cuja delimitação não foi objeto de ensino explícito. As perguntas de escolha múltipla devem incidir sobre conhecimentos claramente enquadrados pelo programa e minimizar a possibilidade de respostas alternativas sustentadas por um raciocínio plausível.

Uma palavra, ainda, sobre o peso relativamente elevado das perguntas de escolha múltipla. Sei que este aspeto é frequentemente criticado, mas parece-me que importa reconhecer as suas vantagens. A investigação em avaliação educacional tem mostrado que este tipo de itens proporciona níveis elevados de fiabilidade na classificação, reduzindo significativamente a influência da subjetividade dos corretores e contribuindo para uma maior equidade na classificação dos candidatos. Além disso, permite avaliar, numa única prova, um número mais alargado de conteúdos do programa. Naturalmente, estas vantagens não dispensam a existência de questões de desenvolvimento, indispensáveis para avaliar competências como a argumentação e a construção de raciocínios. Parece-me, por isso, que o equilíbrio entre ambos os tipos de itens continua a ser a solução mais adequada.

Mais difícil de compreender é que o IAVE tenha divulgado uma primeira versão dos critérios de classificação com um erro na correção de uma pergunta de escolha múltipla, justificando posteriormente que se tratava de uma gralha nos critérios. Contudo, basta comparar as duas versões para verificar que a pergunta e as respetivas opções de resposta permanecem exatamente iguais, o que sugere que a origem do problema estará na própria construção do item e não apenas nos critérios de classificação. Não consigo perceber muito bem como é que este tipo de erros acontece quando existe tanto tempo para conceber e rever um exame nacional. Felizmente, neste caso não houve qualquer prejuízo para os alunos. Ainda assim, trata-se de uma ponta solta numa prova em que o rigor deve constituir uma exigência permanente.

No conjunto, considero que este exame consegue avaliar aquilo que verdadeiramente importa em Filosofia: a compreensão dos problemas, o domínio dos conceitos e a capacidade de argumentar de forma clara e fundamentada.

Se tivesse de lhe atribuir uma classificação global, dar-lhe-ia 8,5 em 10. Trata-se de um exame exigente, mas equilibrado, que tende a distinguir os alunos que compreenderam os conteúdos da disciplina daqueles que se limitaram a memorizar matéria.

Exame Nacional 2026

 Já está disponível na secção Exames, o de 2026, 1ª fase, realizado hoje. 

As 21 lições que a filosofia pode dar

A divulgação filosófica em Portugal continua a ser um território relativamente pouco explorado. Por isso, merece destaque o trabalho de David Erlich, um dos poucos autores portugueses que tem procurado aproximar a filosofia do grande público sem abdicar do rigor intelectual. Em 21 Lições de Filosofia – Para Viver uma Vida Quase Boa, o autor recupera a velha questão colocada pelos filósofos desde a Antiguidade — como devemos viver? — e mostra como o pensamento filosófico pode iluminar problemas muito concretos da existência humana.

Ao longo de vinte e uma lições breves e acessíveis, o livro percorre temas como a felicidade, o amor, a amizade, a liberdade, a solidão, o sofrimento, a morte, o trabalho, o sentido da vida e a procura de uma vida boa. Para isso, convoca pensadores tão diversos como Sócrates, Aristóteles, Epicuro, Immanuel Kant, Friedrich Nietzsche ou Simone de Beauvoir, estabelecendo pontes entre as suas ideias e os desafios do mundo contemporâneo.

Escrito numa linguagem clara e envolvente, este livro constitui uma excelente porta de entrada para quem deseja descobrir a filosofia e, simultaneamente, um convite a que leitores mais experientes reencontrem os grandes temas da tradição filosófica numa perspetiva viva e atual. Num tempo marcado pela rapidez e pela superficialidade, obras como esta lembram-nos que pensar continua a ser uma das formas mais importantes de viver melhor.

 

O poadcast da Prova Oral com Fernando Alvim, de divulgação do livro pode ser escutado AQUI.