O oposto da filosofia

Religião: Cardeal-patriarca repreende bispos e padres que "se consideram com direito de decidir pela sua cabeça"

2 de Setembro, 2009, Agência Lusa

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ainda muita gente confunde metafísica com religião, filosofia com crença em deuses. Apesar da filosofia estudar determinados aspectos com a argumentação relacionada com a religião, não deve nunca ser confundida com religião. A filosofia estuda problemas relacionados com a religião em igual sentido que estuda problemas relacionados com a física, a arte ou a ciência, entre muitos outros. Uma vez recordo-me de ter protestado com um livreiro porque o escaparate de filosofia estava disposto assim: “Filosofia/ Religião”. Perguntei a razão de tal critério. Respondeu-me que estava assim já que uma boa parte dos filósofos eram católicos. Bem, expliquei que existiu uma época em que grande parte dos filósofos ocidentais talvez fossem católicos, a idade média. Mas nesse período, grande parte dos estudiosos pertenciam à igreja já que a igreja dominava todos os aspectos relacionados com a vida e com a cultura. Se assim é, por que razão não tinha na livraria qualquer coisa como: “Literatura/Religião”, “Ciência/Religião”, “Psicologia/Religião”? Recordo que nesse dia dei uma pequenina lição de filosofia da religião, ao explicar que já os gregos colocavam os argumentos sobre a existência de deuses em causa e que toda a história da filosofia coloca em causa argumentos religiosos. A lição deve ter surtido algum efeito positivo já que se tratava de uma livraria multinacional e passada uma semana passei a ler no escaparate somente “Filosofia”. Recentemente passei a ler “Vários” e a religião passou a ter um escaparate exclusivo e bem grande, ao passo que a filosofia deixou de ter lugar exclusivo de destaque.

Ciber anonimato e palermice

No blog De Rerum Natura, ocasionalmente relança-se a discussão sobre o anonimato, isto é, os leitores que não assinam com a verdadeira identidade nas caixas de comentários. Este não é um problema inteiramente novo. Quando o telefone se massificou em casa das pessoas, choviam os telefonemas anónimos com toda a espécie de gozo e brincadeira. A maioria dos anónimos nas caixas de comentários dos blogs têm essa mesma atitude, ataques pessoais, gozo pelo trabalho dos outros e tentativa de bloquear o trabalho das pessoas. Alguns defensores do anonimato cibernético defendem que não vale de nada assinar já que na internet a identidade é residual. Isso não é bem assim. Depende do compromisso que se vai tendo dentro da rede. Por exemplo, a minha identidade do Google facilmente prova que tenho uma identidade uniforme e verdadeira. Pelo menos é fácil perceber que sou tratado na maioria das circunstâncias por Rolando Almeida. Se eu quiser privacidade posso ficar em casa. Por exemplo, a partir da minha identidade do Google qualquer pessoa conectada à rede fica a saber que tenho um blog de filosofia, que sou assistente editorial de uma revista de filosofia, que participo em mais outro blog, que sou professor do ensino secundário, que trabalho na ilha da Madeira. Com um pouco mais de esforço pode até saber há quantos anos trabalho, qual a minha graduação nas listas de professores, etc. E pode ir mais longe: pode saber se sou devedor ao fisco, se tenho antecedentes criminais, etc. Tudo isto porque exponho a minha identidade. Mas a minha opção não se encontra entre expor a identidade e o anonimato. Ela encontra-se entre expor ou não expor a identidade. E esta é a confusão elementar proposta pelos defensores do anonimato.

Quem não quer expor a sua identidade, ou quer preservá-la o mais possível, só tem de proceder de um modo muito simples: não aparece.

Claro que os defensores do anonimato apresentam as razões em sua defesa. Só não me parecem ser razões plausíveis ou fortes.

Mas o indício mais forte das intenções da generalidade do anonimato tem um apoio forte da experiência para as compreender. É que a esmagadora maioria dos anónimos que escrevem nas caixas dos comentários o fazem para poderem, sem receios, fazer ataques pessoais, insultos, etc.

Ainda há uma outra questão que creio ser de interesse considerar. Por suposto, creio que verdadeiro, a maioria dos frequentadores de blogs como o Rerum Natura são pessoas com alguma formação e interesse. Não estou a ver que a maioria dos trabalhadores das minas ou da construção civil visitem o blog, ainda que tal fosse desejável. E é notável verificar como as supostas elites de conhecimento se comportam nas caixas de comentários como as do Rerum Natura. Esse comportamento não seria de esperar de pessoas com mais interesses de conhecimento criado. Talvez isto signifique uma certa desorientação de muitas pessoas que estudam, que tiram habilitações, etc. Não me estou a referir ao insulto em si, já que esse nem sequer me inquieta por aí além. O mais admirável é o insulto gratuito, sem direcção, irracional. Insulta-se porque não se concorda com o que é afirmado. O insulto anónimo surge no lugar onde deviam estar os argumentos. E, por essa razão também, os defensores do anonimato deixam cair por terra a sua defesa.

E depois a mais velha questão que consiste em perceber por que razão as pessoas que defendem o anonimato na internet quando a usam para expor as suas ideias, não fazem na vida extra internet? Está ainda por explicar porque é que a realidade fora da internet é mais real que a realidade da internet. E por que razão na vida fora da net as pessoas se identificam com o nome verdadeiro e não o fazem na internet? É também possível, cá fora, alguém estar à janela ou escondido a insultar um grupo de pessoas (com o inconveniente de que se for apanhado habilita-se a levar duas rabanadas na testa). Talvez seja isto que os anónimos temem. O anonimato na internet faz sentido em algumas ocasiões. Noutras, como a participação em blogs de discussão, é pura palermice.

Como é que ensino filosofia? Parte 7

Antes de tudo espero que as minhas sugestões, mesmo não sendo muito precisas, possam contribuir para a partilha de experiência no que respeita a matéria de ensino aplicável à filosofia. Como nota final deixo o convite a todos os colegas que queiram partilhar os seus métodos, bem como questionar os meus, que escrevam para o blog. Se for desejo dos autores, o ideal é publicar as vossas posições e opções. Podem escrever para o meu e-mail: rolandoa@netmadeira.com. Dou aqui por concluído este pequeno guia para ensinar filosofia. Os comentários e sugestões dos colegas brasileiros são igualmente bem vindas.

Os links:

Como é que ensino filosofia?

 

Parte 1, Parte 2, Parte 3, Parte 4, Parte 5, Parte 6

Como é que ensino filosofia? Parte 6

Avaliação

Uma das componentes principais do trabalho de ensino consiste na avaliação. O que faço neste ponto não é em nada diferente do que se faz em todas as escolas. Primeiro, em reunião de grupo, são decididos os critérios de avaliação de acordo com as propostas do programa e do Regulamento Interno da escola. O que interessa aqui partilhar é a forma como aplico esses instrumentos no dia a dia das aulas. A avaliação é, no nível de ensino como o secundário, contínua. Isto significa que todo o trabalho do aluno tem de ser progressivamente avaliado. Normalmente esta avaliação decorre daquilo que em linguagem de ensino se chama, “participação”. Interessa talvez dizer umas palavras sobre o que é participar na aula. Será que o aluno que está calado a maior parte do tempo, mas atento, participa menos do que aquele que fala mais mas grande parte do que fala não é ligado com o que se discute na aula? Parece que definir o que é participar na aula pode não ser tarefa pacífica. O melhor método é ser muito claro logo na primeira aula. Como é que eu, na minha actividade lectiva, resolvo esse problema? Primeiro começo por explicar que um aluno que esteja mais calado o pode estar por ser mais tímido, mas que um aluno tímido vai perder na avaliação contínua em relação a outro mais interventivo e activo, pelo que terá de reunir a preocupação em tentar compensar com os outros elementos de avaliação. Não se pode quantificar da mesma forma o trabalho do aluno interventivo daquele que nunca intervém na aula. Com o número de turmas e níveis distintos de ensino que um professor hoje em dia tem, é quase impraticável fazer observações sistemáticas aula a aula. O que em geral acontece é o que eu também faço. Pontualmente elabora-se um registo da avaliação aula a aula do aluno e no final de cada período esse registo é convertível quantitativamente numa avaliação que pode oscilar entre 10% a 30% da nota final do aluno. Dessa forma um aluno tímido nunca pode dizer que não tem êxito porque é tímido, já que grande parte da percentagem da avaliação a pode fazer sendo tímido ou não.

Há aqui ainda um outro problema para resolver. Se já disse várias vezes que o centro da actividade filosófica é a discussão activa, por que razão os testes escritos tem um peso 3 vezes maior que o da participação na aula, que é precisamente onde os alunos discutem e tem a oportunidade de discutir? Isto acontece por uma razão muito simples: porque o ser humano ainda não inventou uma forma melhor do que o teste escrito para quantificar o que um aluno sabe ou não sabe. Para além do mais, o problema não é assim tão grande se pensarmos que podemos discutir um problema tanto na oralidade como na escrita. Ou algum dia discutimos presencialmente com Sócrates? É por esta razão também que é essencial o trabalho do professor em ensinar os alunos a discutirem os problemas partindo dos textos. Esta é uma tarefa atura e paciente e que leva grande parte do tempo das aulas ao longo do ano lectivo.

Os testes e exames escritos são o melhor mecanismo que existe para avaliar. Ainda que seja um sistema imperfeito é o que funciona melhor. Na maioria das vezes em que os testes funcionam mal é porque estão mal feitos. Claro que há que definir muito bem a estrutura dos testes. O melhor método é realizar um teste sempre que se termine uma unidade de ensino.

Os meus testes têm quase sempre 3 grupos. Um de resposta muito curta que pode ser de opção ou de resposta sim ou não, porquê? Evito perguntas como: “defina x”. Em opção prefiro questões como: “X é y” está certo ou errado? Porquê?” Também prefiro dar o espaço de resposta na própria folha do enunciado. Para professores menos experientes e que não querem arriscar a inventar perguntas para testes, deixo uma sugestão: vão folheando o manual e apliquem este tipo de questões a definições que vão encontrando. Imaginem que ao folhear o livro encontram uma definição que foi dada nas aulas tal como: “Um argumento é dedutivamente válido se a verdade das premissas tornar impossível a falsidade da conclusão”. Em vez de perguntar no teste: “defina validade dedutiva”, pergunte-se algo como: “Um argumento pode ter premissas verdadeiras e conclusão falsa e ser válido dedutivamente. Concordas? Justifica se não concordares.”. Existem múltiplas formas de se fazer a mesma pergunta. Depende da criatividade, tempo, talento e experiência de cada professor.

No segundo grupo do teste habitualmente incluo questões que exijam uma resposta de 2 a 5 linhas escritas. O último grupo preferencialmente é um teste de argumentação e objecção de argumentos, pelo que requer uma resposta mais longa, mas ainda assim de entre 10 a 20 linhas escritas.

Já vi testes de filosofia - e eu próprio os fiz assim - de 4 questões. Isto é um erro. Para começar os alunos do 10º ou 11º raramente estão preparados para escrever longas dissertações nos testes. Depois, como a cotação é mal distribuída em somente 4 perguntas, o espalhanço é mais fácil. E para acabar, um aluno que até pense com correcção mas que seja sintético jamais terá boas classificações nos testes. Dei-me conta que testes assim eram um erro quando comecei a questionar qual era a diferença significativa entre a nota do aluno X e a nota do aluno y, sendo que o X tinha 14, por exemplo, e o Y tinha 16. Percebi que era uma questão de gosto. Como apreciava mais a escrita de um do que outro distinguia-os desse modo. Ou seja, a páginas tantas, já não estava a avaliar filosofia mas português. Isso é um erro que é preciso corrigir. Nós somos professores de filosofia. Quando me apercebi desse erro passei a estar mais tempo a fazer os testes e menos a corrigi-los, ao passo que antes passava menos tempo a fazê-los e muito a corrigi-los. Um aluno de filosofia não precisa de escrever muito para raciocinar correctamente.

Também é verdade que encontrei muitos colegas que afirmam que a componente escrita é muito importante. E têm razão, pois os alunos até têm língua portuguesa como disciplina obrigatória em todo e qualquer curso. Mas não é verdade que ela tenha assim tanta importância para avaliar em filosofia, ou pelo menos, para ser claro, ela é tão importante em filosofia como em biologia ou física. Quantos foram os bons filósofos que nem por isso eram grandes escritores? Claro que se existir uma boa aliança entre escrita e filosofia, ainda melhor. Mas ela é tão válida para a filosofia como para os outros saberes. Carl Sagan complementa muito bem estas facetas. Escreveu maravilhosamente e tinha um conhecimento profundo e apuradíssimo em ciência.

Também encontro ainda muitos colegas que têm aversão às famosas perguntas de “cruzinha”. Não tenho nada a opor à elaboração nos testes de um grupo de respostas de “cruzinha”. Este tipo de perguntas testa muito bem os conhecimentos e atenção dos alunos. Claro que não faz sentido fazer um teste só com este tipo de perguntas, como não o faz fazer sem este tipo de perguntas. E também me parece ser consensual que o grupo de perguntas de cruzinha não deve valer mais que 1/3 da cotação total do teste.

Dependendo de outras circunstâncias e do regulamento interno de cada escola, faço no mínimo 2 testes por período, fazendo-os coincidir preferencialmente com o final de cada unidade. Nos anos em que o último período é mais curto, faço somente 1 teste no último período e o ensaio argumentativo. Seria importante mostrar como organizo o ensaio, mas o leitor pode procurar ESTE documento. Está lá tudo o que é preciso, à excepção de um ponto, que é como organizar a bibliografia para pesquisa. Mais tarde poderei escrever algo sobre métodos para organizar a pesquisa bibliográfica dos alunos para a redacção dos ensaios. Estes ensaios não devem ter mais que 2, 3 páginas e deve ser estabelecida um peso para o mesmo logo na primeira aula, quando se fala em avaliação.

Finalmente é muito útil explicar aos alunos como se avaliam atitudes e valores em filosofia. Saber ouvir o outro e objectar. Saber discutir sem cometer falácias ad hominem a todo o tempo, etc.

Como é que ensino filosofia? Parte 5

As dificuldades

Como docente de filosofia assumo muitas dificuldades inerentes à profissão. Nem todas são explícitas para poder aqui postar no blog, mas entre as principais que deveriam ser incluídas em qualquer boa reforma do sistema educativo, destaco:

- Falta de actualização de conhecimentos em ciências da educação. A investigação que temos disponível em ciências da educação parece-me demasiado carregada pela ideologia, em sentido fraco. Trata-se de um estudo fortemente marcado pelo construtivismo. Não estou a defender que não se estude as teorias construtivistas aplicadas às ciências da educação, mas não faz qualquer sentido estudá-las como se fossem o supra sumo da teoria educativa ou fosse a única corrente pensada até aos dias de hoje. Há falta de discussão e diversificação de conhecimentos a este nível. As formações disponíveis relacionadas com as ciências da educação são, em regra, muito pobres e pouco dadas à discussão e aplicação de técnicas que possam ajudar o professor a ultrapassar as dificuldades. Mesmo não sendo a minha maior área de especialização é verdade que muitas das vezes sinto que os professores não sabem como dar respostas a muitas situações por ausência de conhecimentos que constituiriam a ferramenta essencial para ajudar a responder a situações mais complexas. São inúmeras as vezes em que as respostas não saem muito do senso comum.

- A quase total ausência de formação em filosofia em ensino é, do meu ponto de vista, trágico para o ensino da disciplina. E aqui creio que a culpa está directamente no ensino superior. Quem melhor está preparado para formar professores do secundário senão os “especialistas” do superior? Para além do mais seria essa uma forma de ir ao secundário recrutar alunos interessados nos cursos de filosofia. Não faz qualquer sentido que o ensino superior se desligue da realidade do mundo. O nosso ensino superior ainda anda de costas voltadas para os jovens e para o ensino secundário, com as consequências que se sabe. E neste ponto creio que não há responsabilidades políticas, parte das pessoas o interesse em construir a sua disciplina, trabalhar para o seu sucesso e interesse. Há todo um trabalho de divulgação junto das pessoas e das escolas a ser feito. Este descer à terra poderia ser decisivo e não implica tantos recursos quanto se possa pensar à partida. Em Portugal ainda se olha para o trabalho intelectual como se este fosse uma entidade sagrada, disponível só para alguns. O trabalho intelectual deve ser divulgado e estar disponível para os que menos acesso a ele têm.

Como é que ensino filosofia? Parte 4

O trabalho ao longo do ano exige alguma diversificação de estratégias. Normalmente não opto nem por trabalho de grupo, pelo menos no sentido habitual, nem por recursos extra aos textos de filosofia, como filmes, literatura, artes ou outros. O meu estilo de leccionação direcciona o trabalho todo em torno da discussão activa e da leitura activa dos textos. Nigel Warbuton tem um livro muito pequeno (nem 100 páginas tem), Philosophy: the essential study guide, (Routledge, 2004) que tem funcionado como um excelente guia para as minhas aulas. Segundo Warburton o trabalho de estudo em filosofia tem 4 componentes principais:

Leitura activa

Escuta activa

Discussão activa

Escrita activa

Identificamo-nos facilmente com estas 4 palavras: ler, Ouvir, discutir e escrever. Mas é na palavra “activa” que se estabelece a diferença específica do estudo filosófico. E tal resume-se de modo simples. Por “activa” o autor entende que se pensa no que se está a ler, a ouvir, a discutir e a escrever. È isto que um professor de filosofia pode esperar dos seus alunos, que deixem de ter uma atitude passiva perante os estímulos intelectuais e comecem a pensar seriamente nas coisas. Não vou aqui recensear o pequeno e útil livro de Warburton, mas é uma leitura muito boa para professores já que o autor dá exemplos práticos mostrando diferenças essenciais no trabalho de estudo em filosofia, por exemplo, com exemplos práticos, o autor mostra a diferença entre um trabalho plagiado do que se leu e um trabalho original. E mostra-o a vários níveis de desenvolvimento, isto é, desde o plágio descarado, passando por níveis intermédios de mescla entre o plágio e o original, até ao texto original.

Não podemos pedir aos nossos alunos que logo no primeiro teste sejam completamente originais e sustem bem as suas teses. É precisamente para isso que os estudantes estudam filosofia como formação geral no secundário. Temos 2 anos para ensinar os alunos a pensar pela sua própria cabeça e não faz sentido esperar que eles consigam fazer isso logo no primeiro período do 10º ano. Sobretudo há que ter consciência que os alunos progridem a ritmos muito diferentes uns dos outros. Alguns colegas dizem logo que fazem os testes diagnóstico que notam que os alunos não são capazes de raciocinar filosoficamente. Mas não há nada de espantoso nisto já que nós estamos nas escolas precisamente para lhes proporcionar essa ferramenta, a do pensamento autónomo.

A ideia de que um aluno pode filosofar incorre também em confusões. Muitas vezes há a tendência a pensar que somente os grandes filósofos podem filosofar e aos restantes resta a possibilidade de estudar o que os grandes filósofos pensaram. Podemos compreender a falsidade desta tese se pensarmos nas outras disciplinas: será que um aluno quando está em laboratório de biologia não está a fazer biologia? Se não está a fazer e estudar biologia está no laboratório a fazer o quê? O que ele está a fazer é a compreender as teorias da biologia. Ainda que a um nível muito primário ele está a praticar e a fazer ciência. Por que razão um aluno de filosofia não pode filosofar? Por não ser um filósofo? Mas será que é preciso ser filósofo para fazer filosofia ou pensar filosoficamente? Não parece que assim seja. As aulas de filosofia existem precisamente para os alunos filosofarem. E podemos estar descansados que nenhum aluno vai roubar o estatuto a Hegel ou Kant.

O ensino tem valor pois dá as ferramentas aos mais jovens para compreenderem o funcionamento do mundo. Das melhores versões de compreensão do mundo que os seres humanos inventaram e descobriram são a ciência e a filosofia. Fazer com que as pessoas, especialmente os mais jovens, realizem as suas próprias descobertas, ainda que a níveis muito simples, não é um defeito, mas uma virtude. Qualquer ser saudável é capaz de se dedicar à discussão racional de uma forma organizada. Não se pretende muito mais que isso com o estudo da filosofia.

As aulas de filosofia não existem para dar a conhecer a obra de Ingmar Bergman, Rilke ou Salvador Dali. As aulas de filosofia existem para as pessoas aprender a discutir os problemas organizadamente, ainda que se possam usar os exemplos supracitados. Nem as aulas de filosofia servem para promover os meus gostos pessoais, as minhas preferências religiosas, etc.

As aulas de filosofia podem ser muito estimulantes e diversificadas só com a discussão e leitura activas. Não são necessários mais adereços. Apesar de não trabalhar muito em grupo, tenho no entanto algumas preferências para diversificar as minhas aulas. Gosto, por exemplo, de dar as aulas com powerpoint, pelo menos as mais expositivas. Prefiro o powerpoint aos quadros tradicionais de ardósia, já que detesto o pó largado pelo giz e tenho um pequeno problema: quando escrevo nos quadros de ardósia, como muitas vezes esses estão gastos pelo tempo, canso-me rapidamente no músculo do braço. Por essa razão comprei um netbook de 8,9 “(Asus, eeepc, 901) que me dá muito jeito e tem sido um autêntico companheiro de aulas. Um dos problemas é que nem sempre tenho o projector disponível e aqui é necessário algum jogo de cintura com o funcionário que leva o aparelho à sala de aula. No mercado começam a aparecer projectores portáteis, muito pequenos. Ainda são muito caros (cerca de 300€ para cima), mas talvez num futuro próximo estes projectores venham já incorporados nos computadores portáteis, como passou a acontecer com as webcams.

Ainda assim já me aconteceram imprevistos, como chegar à sala de aula, os estores serem fraquinhos e a lâmpada do projector estar parcialmente gasta, ou seja, não se vê nada. Aqui há que contar com a mudança de planos ou partir para o plano B. Em regra sou muito rápido a decidir estas coisas. Acontece-me com frequência fazer um powerpoint no intervalo de uma aula para a outra, em 15 minutos. Basta passar a aula que tenho planificada para o powerpoint.

No passado investi em alguns filmes e documentários, mas confesso que foram sempre experiências fracassadas, pois não soube muito bem articular o conteúdo desses materiais com o conteúdo filosófico. Talvez seja uma insuficiência minha já que conheci alguns colegas com ideias fantásticas e com experiências notáveis. Mas também é verdade que nunca conheci um professor de filosofia que conhecesse bem a filosofia analítica e o conseguisse fazer sem incorrer em vagueza incompreensível para a maioria dos alunos. A verdade é que nunca conheci muitos professores com alguma formação em filosofia analítica (o que não faz, note-se, de um professor melhor ou pior professor), pelo que tenho de dar aqui o benefício da dúvida. E, depois, claro, conheço aquelas experiências completamente falhadas como a que retratei da Formiga Z, proposta do manual mais adoptado no país para o 10º ano, Pensar Azul, (Texto Editora, 2007). Ver AQUI e AQUI o que escrevi sobre a Formiga Z.

Ao longo do ano é verdade que não diversifico muito as aulas de filosofia (não vou por isso algum dia poder aspirar a ser professor titular). As minhas aulas são simples, directas e têm como preocupação central estimular os alunos a pensar sobre os problemas que proponho para discussão. É verdade que muitas das vezes tenho de me desviar um pouco dos conteúdos e problemas a estudar. Isto acontece particularmente quando tenho turmas de alunos muito calados, que raramente respondem, mesmo quando lhes pergunto directamente alguma coisa. Nestes momentos, que acorrem ocasionalmente durante alguns minutos de algumas aulas, questiono os alunos de como organizam o seu estudo, improviso uns pequenos ateliers na sala de aula sobre metodologia de estudo, proponho objectivos de curto prazo, tipo semana a semana, para os alunos cumprirem e claro que muitas destas vezes a conversa resvala um pouco para os problemas dos adolescentes, das suas angústias pessoais, etc. Sigo duas regras nestas ocasiões: aumentar a auto estima dos jovens promovendo uma ideia de que são mais capazes do que o que pensam (e regra geral penso que é assim mesmo) e, a segunda regra, é a de não alimentar exageradamente estas conversas. A segunda regra resulta da experiência passada. No meu passado profissional detinha-me um pouco a tentar compreender as dificuldades dos jovens, mas comecei a aperceber-me de que quando o faço não ajudo mais os meus alunos do que se lhes ensinar e insistir e exigir deles. Exigir deles e do seu trabalho é também fomentar uma cultura de responsabilidade e rigor. É claro que devemos uma vez mais usar do bom senso e saber interromper a aula para os ouvir. Mas qualquer cedência feita resulta em pedidos de mais cedências, pelo que não devemos pensar que algum dia podemos eliminar por completo alguma tensão que existe entre um professor que exige aos seus alunos e os alunos que querem mais facilidades.

Finalmente, uma sugestão.

As escolas estão atolhadas de horas para distribuir aos professores sem saber bem o que lhes há-de pôr a fazer. Apercebi-me dessa realidade e a verdade é que gasto muito do meu tempo particular a expor dúvidas por mail aos alunos. No início de cada ano apresento projectos à escola nesse âmbito, fazendo incluir esse trabalho no meu horário anual. Por vezes esses projectos são aceites, dependendo das escolas. È uma sugestão que ajuda a rentabilizar o nosso tempo para a nossa disciplina. É que isto de conseguir tempo para trabalhar na disciplina é cada vez mais uma luta já que os últimos governos, especialmente o último conseguiu fazer com que os professores passem a maior parte do tempo nas escolas com tarefas inúteis.

Ainda continua.... amanhã.

Estudar filosofia

Se alguém lhe disser que nunca teve qualquer dificuldade em acompanhar a discussão de um artigo ou livro de filosofia, ou está a mentir ou a mentir a si mesmo. A filosofia pode ser desafiadora. Ela incide em grande parte sobre problemas abstractos. Isso pode tornar difícil a tarefa de acompanhar a cadeia de argumentação. Ler filosofia não é uma questão de interpretação de factos, mas sim de lidar com ideias que podem parecer muito obscuras. Se o trabalho que está a ler foi escrito há algum tempo atrás, as ideias podem estar expressas numa linguagem arcaica. É provável que inclua termos técnicos ou palavras conhecidas usadas de maneira diferente. E, verdade seja dita, nem todos os filósofos que estudamos escreveram de forma clara. Alguns até parece deleitar-se na obscuridade da sua escrita.

 

Nigel Warburton, Philosophy: the essential study guide, Routledge, 2004, p.11 (Tradução e adaptação minha).

Como é que ensino filosofia? Parte 3

Introdução ao programa

Até aqui foi só aquecer. Agora, talvez já na terceira aula, o trabalho é sério e para andar para a frente. Neste momento o estudante já reúne informação sobre como vai ser avaliado em filosofia e quais os principais pontos do programa. As primeiras aulas do 11º ano passamos muito tempo a recorrer a pré conhecimentos, mas se eles estiverem bem sólidos vamos recuperar com muita facilidade esse tempo. Por exemplo, se as primeiras aulas do 10º estamos a ensinar os instrumentos lógicos do pensamento, com as noções de proposição, premissa, conclusão, etc. no 11º é de esperar que os alunos tenham já uma noção sólida desses conhecimentos e, nesse caso, avançamos directamente para a acção. No caso do 11º ano há uma série de noções que temos de expor antes de avançar para a discussão filosófica propriamente dita já que iniciamos com o ensino a lógica. Mas em qualquer ano, 10º ou 11º convém o quanto antes passar para a discussão propriamente dita dos problemas já que é esse o objectivo da disciplina.

Este trabalho é muito variável já que ele depende também, e muito, dos alunos que temos pela frente. Por essa razão percebemos logo nesta fase inicial que vamos ter de fazer alguns ajustes nos programas de ensino (já que eles oferecem essa possibilidade).

Um dos melhores métodos que conheço para ensinar logo nesta fase inicial é passar o maior parte do tempo da aula que podemos com perguntas. Em vez de darmos uma definição de premissa perguntamos aos alunos se sabem o que é uma premissa. Podemos fazer perguntas espontaneamente, tais como:

“podem existir premissas sem conclusão?”,

“pode existir mais que uma conclusão para várias premissas?”,

“será que um argumento pode ter somente premissas?”,

“qual a necessidade de uma conclusão num argumento?”,

etc.

Há professores muito imaginativos no modo como colocam as perguntas, outros obedecem mais aos cânones e aos manuais, outros ainda navegam com tal facilidade na filosofia que inventam problemas e questões a toda a hora. Talvez a melhor regra a seguir nesta situação seja aquela que nos diz que o ensino não é uma tarefa mecânica de despejo de conhecimentos dos outros, mas um laboratório vivo de conhecimento e por isso temos de ser muito criativos. Nem sempre é muito fácil ser criativo. Ao fim de duas aulas seguidas de 90 minutos, se a turma que vier a seguir for muito barulhenta ocorre muitas vezes termos de deixar os alunos a ler em silêncio para nosso descanso também. Não há problema nenhum nisso. É bom para eles que raramente pegam num livro para ler e bom para o professor que está um pouco mais cansado nessa altura.

Mas a lição principal é esta, a mesma que aprendemos com Sócrates: temos de estar permanentemente a colocar problemas e questões. Não precisamos de mostrar erudição, mostrar que lemos 1000 livros na vida e dominamos grego e alemão. Quanto muito, essa atitude só vai criar reverência nos alunos e progressivo desinteresse pela disciplina. É aqui que o professor tem a oportunidade de mostrar o que é ser informal, mas sério e exigente. O professor de filosofia não conquista os seus alunos atirando-lhes palavras em grego para o caderno. O professor de filosofia tem oportunidades soberanas para cativar os estudantes a gostar e estimar a disciplina. Para tal, basta que tenha um gesto tão simples como virar-se para o aluno com ar intrigado e perguntar: “mas que razão ou razões te levam a pensar assim?”. Se relermos os diálogos de Sócrates – e todos os professores leram parte desses diálogos – notamos que Sócrates conduz a discussão na descoberta de respostas. Na maioria dos diálogos Sócrates passa mais tempo calado que os seus interlocutores. E isto acontece, como sabemos, porque Sócrates conduz o seu aluno numa descoberta que tem de ser auto descoberta. E estas primeiras aulas são decisivas para colocar em prática este desempenho filosófico. Claro que temos de ter consciência que a performance de um professor pode variar muito, razão pela qual temos também de contar com a nossa espontaneidade e experiência.

Mesmo com a minha experiência que já vai quase em década e meia de ensino, são ainda algumas vezes aquelas em que falho na aplicação do método nas primeiras aulas. Estudei no ensino formal, em que o professor é que dita a matéria a estudar. Aliás, nem habituo os meus alunos a chamar “matéria a estudar” em filosofia, mas antes “problemas a discutir”. Também eu ainda sofro de uma tendência a passar muito tempo a falar, muito expositivo. Mas é precisamente isto que é necessário corrigir e é bom estarmos conscientes que não corrigimos todos os defeitos num ano. Vamos corrigindo e aprendendo. A graça de um trabalho criativo como ensinar filosofia é precisamente essa.

Como é que ensino filosofia? Parte 2

Inteirar-me das turmas e horário – preparar as primeiras aulas com critérios de avaliação e regras gerais de funcionamento da aula e da disciplina.

Tomar conhecimento das turmas e anos que vou leccionar é o passo seguinte. Logo no primeiro dia de aulas posso inserir mais dados no portfólio e organizar as turmas nas folhas de cálculo. Durante as primeiras semanas de aulas esta é uma tarefa quase diária uma vez que leva algum tempo até que as turmas se organizem completamente. Há alunos que desistem, outros que são transferidos, etc.

A primeira aula pode ser decisiva. Durante todos estes anos de ensino ouvi as mais variadas histórias sobre a primeira abordagem aos alunos. Estou consciente que não existe um método que acerte completamente e um mesmo método pode ser bom nuns casos e falhar noutros. Mas seja qual for o método não há nenhum que acerte completamente, nem outro que falhe completamente. Para esta primeira abordagem conto também com a minha personalidade. Cada professor deve seguir a sua.Parece-me mau mostrar uma personalidade que não se tem. A informalidade, mas séria e com método pode ser a linha principal orientadora. O objectivo é iniciar um trabalho de leccionação com estudantes adolescentes e, acima de tudo, convém ser firme, mas saber contornar a firmeza em alguns momentos. Mas não se pode de alguma forma quebrar a firmeza nos critérios de avaliação. Passo os primeiros 90 minutos com cada turma a clarificar muito bem como vão ser avaliados ao longo do ano e, em regra, marco logo as datas dos testes para o ano inteiro. Explico muito bem, fazendo-me acompanhar de uma grelha aprovada em grupo, do que se avalia em filosofia e como se avalia. Explicito o que é que se avalia nas atitudes e valores numa aula de filosofia. Pode-se recorrer a uma margem relativa de negociação e o próprio programa deve contemplar essa margem, mas em última instância cabe ao professor decidir e não aos alunos sob pena de se instalar a confusão. A experiência diz-me que os alunos não gostam nem de professores demasiado autoritários, nem demasiado permissivos, pelo que encontrar o meio termo é a tarefa destas primeiras aulas.

Em alguns casos consigo cumprir com este ponto em metade do tempo da aula e, nesses casos, avanço logo para a ficha diagnóstico. Com esta ficha começo a ter uma primeira ideia da capacidade de cada aluno em aplicar técnicas de raciocínio. Em regra faço esta ficha com pequenos exercícios de raciocínio e algumas questões de resposta curta. No 10º ano temos adoptado o Arte de Pensar que é um manual que rentabilizo muito mais que qualquer outro e, nesse caso, recorro à ficha que vem com o manual.

Se for o caso desta ficha passar para a segunda aula dou somente metade da aula para a sua realização e aproveito a outra metade para fazer a primeira abordagem ao programa. De um modo muito superficial informo os alunos sobre as unidades a estudar.

Nestas primeiras aulas surgem questões habituais dos alunos. Se o professor é exigente nas notas finais, se faz testes difíceis e, para as turmas do 10º ano, se a disciplina é difícil. Também para estas respostas é necessário recorrer ao bom senso. Em regra respondo sempre que me considero um professor exigente comigo mesmo, pelo que é natural que exija trabalho e empenho dos alunos para alcançarem bons resultados. Em relação aos testes informo os alunos que eles não são difíceis já que não recorro às famosas ratoeiras. O teste não é para apanhar o aluno em falso, mas é um momento importante da sua avaliação, o momento em que o aluno pode mostrar que conhece as matérias e que sabe pensar sobre elas. Mas também é verdade que o bom senso indica-me que devo desdramatizar um pouco os testes. Como é que o faço? Os nossos alunos estão habituados a que os testes difíceis representem algumas coisas, nomeadamente:

- Perguntas rasteira;

- Dezenas, muitas vezes chega a uma centena, de páginas para ler;

- Decorar o que estão a ler.

E é aqui que a minha intervenção começa a desdramatizar os testes. Não vai ser necessário ler centenas de páginas, nem decorar o manual, muito menos as perguntas rasteira. Não podemos esquecer que os estudantes tem 4 ou 5 disciplinas que lhes pede mais tempo de estudo. Se cada uma delas remeter para 70 ou 90 páginas de estudo para a realização de um só teste, isso significa que a maioria dos estudantes não têm sequer tempo de compreender e assimilar conteúdos. Os professores queixam-se habitualmente que os alunos não têm hábitos de leitura formados. Ora, é contra producente pedir a quem não tem grandes hábitos de leitura, que leia cerca de 50 páginas para um só teste. Isto multiplicado por 5 disciplinas, por exemplo, dá 250 páginas. É muito? Não. Mas é igualmente verdade que jovens que não tem os tais hábitos de leitura não se vão pôr a ler 250 páginas para realizar os primeiros testes. É mais sensato remeter no máximo o estudo de umas 20 páginas por teste. Isto se tivermos presente que compreender um conteúdo leva demasiado tempo a um jovem. O que se pede ao estudante é que trabalhe um pouco, passo a passo e sobretudo consiga aplicar as técnicas do raciocínio filosófico. Para além de tudo um dos momentos de avaliação, no terceiro período, é a redacção do ensaio argumentativo e aí sim o aluno vai ter de ler mais alguma coisa (ainda que muito longe da centena de páginas).

Estas são dificuldades que enfrentamos no início do ano. Os alunos estão habituados a ter de ler para decorar. Ora, estudar não é isso, ainda que tal seja o resultado de um ensino que ainda carrega o peso do formalismo do passado, pelo menos nos cursos gerais. Nestas primeiras aulas é necessário muito cuidado para explicar pacientemente aos alunos como se estuda e trabalha em filosofia. Muitas das vezes, quando tal se faz sentir necessário, há que aplicar aqui uma estratégia que traz sempre bons resultados. Arranja-se um bom texto argumentativo, acessível a estudantes de secundário e leva-se para a aula. Começa-se por explicar que se vai ensinar a estudar filosofia. Aí já se pode começar a trabalhar a tese, razões que apoiam a tese e a conclusão, que são pequenos elementos indispensáveis a um bom ensino da filosofia e que muitos estudantes não dominam. Para alunos do 10º ano esta tarefa tem enormes vantagens. É que os alunos começam desde cedo a perceber que não vão decorar textos, mas sim discutir problemas, aqueles que os textos levantam. É certo que não é do pé para a mão que se motiva logo no início uma turma de 20 alunos, mas nós somos professores, não somos profetas e como tal não os podemos salvar a todos. E também devo considerar que aparecem muitos contra tempos principalmente no início: alunos chico espertos que interrompem para mandar piadas marginais, outros que pedem para ir à casa de banho a ver se cola e outros ainda que querem é falar e tentam desviar o assunto para aquilo que lhes interessa. A regra a seguir sempre é a da firmeza e atacar logo estes problemas na 1ª aula. Ninguém vai à casa de banho (a experiência mostra-me que os pedidos de ida à casa de banho ocorrem com muita frequência nas primeiras semanas de aula e ao fim de 1 mês desaparecem quase por completo se o professor for firme) e aos chico espertos já lhes explicamos que as atitudes e valores a avaliar em filosofia é o saber ouvir o outro, sem o ironizar no mau sentido e sobretudo saber participar activamente nas discussões. Ainda há outros contra tempos que me lembro, como aqueles alunos que estão com o caderno novo e esferográfica na mão e ficam zangados se o professor não passar metade da aula a ditar apontamentos. O ensino não tem só coisas boas e muitas mais vezes que as desejáveis, cria maus hábitos nas pessoas.

O próximo post mostra como entro no trabalho duro. Fica para amanhã.

Como é que ensino filosofia? Parte 1

Vou dar início a uma série de pequenos posts onde tentarei mostrar como ensino filosofia no ensino secundário. Vou postando por partes. Esta primeira parte obedece a um trabalho ainda prévio à leccionação propriamente dita. Espero que este trabalho ajude os colegas que visitam o blog.

Portfólio – trabalho prévio

Praticamente no início de mais um ano lectivo, ainda que esteja a gozar os últimos dias das férias, aproveito para organizar o portfólio para o próximo ano, subdividido em várias secções. Desde já, a primeira dificuldade é não saber com que anos e turmas vou trabalhar. Esse trabalho, provavelmente o mais importante de todos, muitas das vezes acaba a ser feito em cima da hora, com as imperfeições naturais que daí decorrem. Para o portfólio utilizo uma daquelas pastas da Ambar com micas agregadas. Lá coloco, numa ordem que já uso há uns anos, horário do professor (deixo uma mica vazia até o ter em mãos), os critérios de avaliação, turmas e grelhas de classificação, textos e materiais extra e um plano prévio de actividades (normalmente de continuação já que ando há uns anitos na mesma escola). Na qualidade de delegado de grupo, uma das propostas que fiz inicialmente ao grupo foi a de fazer planificações que coubessem no máximo em duas folhas. Assim é de fácil consulta e andamos com as planificações sempre à mão. Planificações de 15 páginas significa que são arquivadas e nunca mais ninguém olha para o documento. A portabilidade foi um dos critérios que o meu grupo de trabalho adoptou.

Uso o portfólio em versão digital e imprimo somente o material estritamente necessário para andar comigo dentro da pasta no portfólio fisíco. Estes portfolios da Ambar tem a vantagem de terem no interior da capa dois lugares para cd. Isso permite-me, no final de cada ano, gravar tudo em cd e arquivar. Não se espere daqui que tudo esteja na sua organização perfeita. Não existem métodos ideais e durante o ano são muitos os documentos que vou acumulando, de modo que passado uns anos trabalhar com o portfólio nem sempre é tarefa fácil. E com a burocracia cada vez maior nas escolas, ainda mais complicado é. Por essa razão também mando muita coisa para o lixo, ainda que tenha sempre receio de enviar para o lixo material que possa vir a fazer falta.

Como tenho alguma prática de ensino neste momento não estou ainda a trabalhar directamente nos programas já que nem sei bem quais os anos e turmas que vou leccionar. Esta tarefa é tanto mais complicada quanto menos anos de ensino temos e é um erro que as escolas deviam ter a preocupação de corrigir. Claro que muitos professores só querem saber do horário cedo para reclamar que queriam esta ou aquela tarde livre, mas cada vez mais os professores necessitam dos horários atempadamente para aproveitar a primeira semana de Setembro para preparar os programas. Se, por exemplo, me couber em má sorte leccionar Psicologia A ou B, terei de passar um fim de semana inteiro a preparar a primeira unidade já que nunca leccionei esses conteúdos. E isto porque os horários são entregues aos professores pouco tempo antes do ano arrancar. No ano seguinte ao meu estágio fui parar a uma cidade distante do interior do país e entregaram-me um horário com filosofia do 10º ano, 11º e Psicologia e pediram para começar a trabalhar nesse mesmo dia. Nunca tinha leccionado Psicologia na vida. No ano seguinte fui parar a uma Vila do interior e apresentei-me na escola às 9h da manhã e meia hora depois estava já dentro de uma sala de aula. Assim é mais complicado realizar o trabalho prévio de estudar os programas, preparar as aulas a partir do manual, etc. isto para já não referir a probabilidade de termos um mau manual adoptado e nesse caso ter de fazer um autêntico trabalho de pesquisa, corte e costura ao longo do ano lectivo. Fazer isto para 3 disciplinas diferentes (em muitos casos é mais) é uma tarefa complexa e uma circunstância conhecida só por quem está bem por dentro da realidade que é uma escola, os professores.

Este é o trabalho que ando a realizar neste momento, portanto toda a gente já sabe o que ando a fazer. Os passos que seguem é o que irei fazer a seguir ao portfólio. Nada disto, entretanto, tem muito a ver com ensinar filosofia, mas mais com o ensinar em geral. Mas sem este trabalho prévio, mais ou menos elaborado, é impossível chegar a uma sala de aula. Esta é também uma parte importante do que aprendem a fazer os futuros professores nos estágios. Com a experiência este trabalho torna-se mais organizado, mais fácil de fazer. É mais fácil pois já temos um conjunto de materiais organizados e temos também experiência. Mas este trabalho é enorme para um professor nos primeiros anos de profissão que anda de terra em terra com a casa às costas e é obrigado a mudar de escola vezes sem conta. É que cada escola tem os seus métodos de trabalho próprios. Há escolas mais burocráticas, outras menos, grupos de trabalho mais activos e outros menos. Para além disso existe a mania de empurrar todo o trabalho burocrático para os mais novos (também já fui vitima disso) e, como tal, quanto menos anos de serviço tem um professor, mais embaraçado pode ficar com os inícios de anos lectivos. Resta ainda dizer, pelo menos para os leitores não professores, que 90% se não mesmo 100% deste trabalho é realizado em casa, razão pela qual a sala do meu T2 está transformada numa biblioteca / escritório.