A escola na cultura do não-chumbo

Foi publicado o meu texto de opinião sobre ensino e chumbos no Funchal Notícias. Este texto é o seguimento de um outro, Ser Professor, a emoção de uma aula, publicado aqui.

Aprendizagens Essenciais em Filosofia

Como se lê na página oficial:

“As Aprendizagens Essenciais (AE) são documentos de orientação curricular base na planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem, e visam promover o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Neste sentido, foram concebidos documentos orientadores para todos os níveis de educação e ensino: educação pré-escolar e ensino básico e secundário.

A componente do referencial curricular designada por Aprendizagens Essenciais expressa a tríade de elementos — conhecimentos, capacidades e atitudes — ao longo da progressão curricular, explicitando:

(a) o que os alunos devem saber (os conteúdos de conhecimento disciplinar estruturado, indispensáveis, articulados concetualmente, relevantes e significativos);

(b) os processos cognitivos que devem ativar para adquirir esse conhecimento (operações/ações necessárias para aprender);

(c) o saber fazer a ele associado (mostrar que aprendeu), numa dada disciplina — na sua especificidade e na articulação horizontal entre os conhecimentos de várias disciplinas —, num dado ano de escolaridade.”

CONSULTAR AS AE DO 10º ANO (DOCUMENTO EM DISCUSSÃO)

CONSULTAR AS AE DO 11º ANO (DOCUMENTO EM DISCUSSÃO)

CONSULTAR AS AE DO 12º ANO - FILOSOFIA A (DOCUMENTO EM DISCUSSÃO)

Professor, as aulas de filosofia são confusas!

Quem leciona filosofia certamente já foi confrontado com observações contraditórias por parte dos seus alunos. De uma mesma aula, alguns alunos dizem que “a filosofia entende-se bem”, “o professor é muito claro nas explicações das teorias” ou, ao invés, “esta aula é uma confusão”, “o professor é um confuso”. Do ponto de vista de quem ensina o caminho fácil é considerar os alunos que fazem o primeiro tipo de afirmações uns amores e os que fazem o segundo tipo, uns estupores. Mas ensina-nos a vida que o caminho mais fácil nunca é o melhor e talvez estas afirmações dos alunos mereçam alguma consideração com detalhe. Ao mesmo tempo sabemos que a referência generalizada nas dificuldades quanto às aprendizagens na matemática é a conhecida “falta de bases”. Pois, o que me parece acontecer na filosofia é exatamente o mesmo, falta de bases. Não é por acaso que a filosofia ocorre nos currículos somente no ensino secundário, ou pelo menos com especial incidência na adolescência (pese embora experiências paralelas meritórias na filosofia para crianças). E ocorre nesta etapa da vida dos estudantes precisamente porque se considera que neste nível o estudante é capaz de abstração. Para compreender o problema do livre arbítrio, a causalidade não é coisa que se veja com os olhos. Quando um aluno vê o professor empurrar uma garrafa de água é somente isso mesmo que vê, muitas das vezes sem compreender que existe ali um fenómeno físico e material de causalidade. A causalidade é uma medida que se capta com a mente e não com os olhos. Se este terreno de base não está preparado, será, assim, muito difícil ao aluno compreender a relação estabelecida entre causalidade natural e livre arbítrio e, daí, captar a essência do problema.

Existe uma tendência para estes alunos com dificuldade de apreensão abstrata em considerar que as aulas devem ser um despejar de definições que se decora acriticamente. Claro está que perante alunos com estas características a filosofia pode ser uma grande desvantagem. E para o professor sobra trabalho suplementar já que tem de trabalhar em função desta incapacidade, ou melhor, desta capacidade ainda não treinada. Além de ter de saber resistir aos comentários dos alunos em relação às matérias que tem para com eles trabalhar.

Há formas muito simples de compreender se esta base da abstração está ou não trabalhada. Por exemplo, com a exibição de uma reprodução da Guernica, uns alunos vão observar que estão a ver um boi, uma lâmpada, um homem aos berros, quando outros, perante o mesmo desafio, já observam que estão a ver sofrimento, confusão, caos e miséria. Roubando um pouco à teoria de Piaget, diria que os primeiros ainda militam na fase das operações intelectuais concretas, quando os segundos já estão na fase das operações abstratas.

Os testes diagnóstico podem dar uma primeira imagem ao professor do estado dos alunos e o que pode esperar das suas aprendizagens. No caso dos alunos com esta capacidade ainda não trabalhada, o melhor mesmo é avançar com a leitura de pequenos textos com algum grau de abstração (como qualquer bom texto de filosofia) e pedir comentário quase linha a linha. Mas no nosso sistema formal de ensino, não há tempo a perder, pelo que há que procurar o equilíbrio entre este trabalho e o avanço dos conteúdos. Mas parece claro que os alunos avançam a ritmos muito diferenciados em virtude da sua capacidade de compreender o mundo abstratamente. E qualquer professor do secundário está consciente das dificuldades encontradas nos alunos sem esta base: preguiça, reacionarismo em relação à disciplina e ao professor, etc. É uma luta dura.

Um trabalho interessante é ter algumas ideias minimamente sólidas das razões por que estas bases não são consolidadas. E existe muita literatura interessante sobre o assunto, desde a sociologia até à psicologia e as neurociências. Mas é difícil atirar com certezas perante esta dificuldade.

Entre as razões mais imediatamente compreensíveis estão as sociais e familiares. Um aluno médio de 15 anos pode saber perfeitamente o nome dos defesas centrais do atual plantel do Benfica (e não há mal algum nisso), mas dificilmente ouviu falar de Picasso. E que razão me leva a pensar que há aqui um qualquer hiato entre aquilo que a realidade é e aquilo que ela deveria ser? Porque o futebol, pese embora possa ser abstratamente analisado, lida diretamente com as emoções e é essa a relação mais comum que a esmagadora maioria dos adeptos de futebol têm com a modalidade. Mas olhar uma obra de Picasso exige alguma abstração, pelo que o exercício implica algum trabalho intelectual. E é exatamente este o trabalho que muitas das vezes as famílias, meios de comunicação e sociedade em geral poderiam fazer de modo mais consistente e que, na minha opinião, não fazem.

Este trabalho é comunitário no sentido em que não cabe exclusivamente aos professores, mas a todos. Quando confiamos apenas nos professores para realizar este trabalho não deveria pelo menos ser estranho que os alunos muitas das vezes considerem a filosofia confusa quando com ela se confrontam pela primeira vez. 

Link da imagem: (https://gartic.com.br/luchfe/desenho-jogo/confuso)

Ano letivo 2017/18 - mudanças e filosofia

Em Portugal Setembro é o mês do regresso às aulas. Nos últimos anos tem sido marcado negativamente em várias frentes: os pais e o custo financeiro com os manuais e material escolar, os professores com a enorme instabilidade profissional, a rede escolar com problemas de equilíbrio, etc… de uma forma resumida o que mais marca o início de cada ano letivo são as alterações das “regras do jogo”. Mas ao mesmo tempo que alguns aspetos no ensino mudam de ano para ano (por vezes menos), outros há que não mudam há mais de uma década. O programa de filosofia vigente data de 2001 (ver aqui). Muitas mudanças no ensino acontecem porque cada ministro que sucede o anterior, assim como as novas equipas, têm ideias diferentes e querem assim imprimir a sua marca, não se dando conta que desse modo estão a estragar mais do que o que arranjam. Neste sentido, ainda bem que o programa de filosofia não tem sofrido alterações. Alterar apenas porque sim, não me parece uma boa ideia. E alterar apenas porque se discorda totalmente também não me parece razoável. Há um trabalho de base meritório que vale a pena retocar. Afinal de contas, nós, professores, andamos há tantos anos nisto, a trabalhar um programa que parece insensato querer alterar tudo de uma só vez. Felizmente as propostas que entretanto se vão falando não seguem esse sentido, o de tudo alterar. A proposta, oficial de revisão curricular para a disciplina no 10º ano já circula livremente (ver aqui). E ela inclui alguns aspetos muito interessantes, embora, claro, discutíveis. A inclusão da lógica elementar logo a abrir o 10º ano parece-me uma opção correta como método de trabalho. Mas é igualmente importante que os tempos letivos para cada unidade sejam pensados não de modo a explorar os conteúdos teóricos sem considerar o trabalho e tempo necessário em sala de aula para trabalhar textos, interpretação aplicando os métodos aprendidos, gerir comportamento adequado ao trabalho, etc. Claro que começar a disciplina pela apresentação do método não é, em muitos sentidos, uma opção feliz. Se o que anima a disciplina, por que não começar logo por debater os problemas? Haveria algum prejuízo em começar a ensinar astronomia olhando para as estrelas?

É sobretudo importante que as mudanças não impliquem transformações de fundo constantes, muitas vezes quase ao sabor do vento ideológico ou de preferências grupais sem atender os muitos e diversos contextos em que a disciplina se ensina. As mudanças permanentes atrapalham o trabalho nas escolas e em regra acabam sempre por desmotivar.

Por fim, uma palavra aos professores de filosofia. Segundo percebo são muitos os professores de filosofia que não ensinam filosofia. Isto acontece porque os horários têm vindo a diminuir e, entretanto, os disponíveis acabam todos ocupados por professores de quadro de escola e com mais tempo de serviço. Por isso mesmo em muitas escolas os professores de filosofia estão a ensinar disciplinas que não a filosofia. Não considero a filosofia mais essencial que muitas outras disciplinas que podem ser ensinadas. Afinal, poderíamos ter um currículo diferente e até melhor com ou sem a filosofia. O ponto aqui é outro. Os professores de filosofia estudaram filosofia e prepararam-se durante alguns anos para o domínio científico da filosofia. Por isso mesmo e enquanto cá andamos e é tempo, esta parece ser uma boa razão para assegurar a disciplina no ensino geral e obrigatório. Como disse, um bom sistema de ensino pode dispensar uma outra disciplina ou substituindo-a por outra igualmente importante. Daí não se segue que a disciplina de filosofia seja dispensável. Acontece que, uma vez existindo, isso é por si mesmo uma boa oportunidade para fazer um bom trabalho na sua apresentação.

E ainda antes de terminar. Costumo usar uma hipótese quando pessoas não ligadas ao ensino criticam de forma geral o trabalho dos professores: “- Vamos imaginar que é verdade que os professores são todos mesmo maus. Sendo isso verdade e sabendo disso mesmo, o que é que devemos fazer, substituir todos os professores por carpinteiros nas escolas?” Invariavelmente a resposta é não. Isto é, temos de trabalhar com o que somos e temos, saber contar apenas com o nosso trabalho. Tudo o que vier a mais de positivo será bom. Mas não podemos esperar que sejam os de fora, mesmo os das universidades, a fazer o nosso trabalho. Não podemos nem devemos esperar que nos preparem os programas, as aulas, os materiais que usamos. Dependemos apenas de nós mesmos.  

Um bom ano a todos

Propostas de reformulação de programa de filosofia

Este post serve para criar links às propostas que entretanto vão chegando às redes e canais online. Entretanto por erro meu publiquei duas vezes a minha proposta e acabei a eliminar sem querer um comentário com uma proposta de um colega e não consegui recuperar o comentário. Peço desculpa por isso. Foi sem intenção, pois todos os comentários são preciosos. Sem isso não conseguimos maior clareza nas nossas próprias propostas, pois é impossível, na minha opinião, elaborar uma qualquer proposta sem o reconhecimento de quem executa os programas de ensino, os professores.

Proposta do Domingos Faria, AQUI
Proposta do Aires Almeida, AQUI
Proposta de Rolando Almeida, AQUI

Assim que chegarem, mais propostas serão adicionadas.

Participação pública informal na reforma do programa de Filosofia

Alguns professores de filosofia têm manifestado nas redes sociais ou nos fóruns ideias interessantes para a abordagem a uma eventual reformulação do programa de filosofia. Muitos desses colegas não disponibilizam canais para publicarem as suas ideias. Assim, disponibilizo este blogue para quem quiser publicar a sua proposta. Assim, promovemos o debate mais alargado enquanto continuamos as nossas vidas particulares. Peço apenas que me enviem para o meu email os vossos textos para publicar com o respetivo nome de autor. Não há qualquer requisito de formatação de texto.

Email: rolandotavaresalmeida@gmail.com

Uma proposta para reformulação do programa de filosofia

Recentemente saiu uma notícia no Jornal Público sobre uma eventual revisão curricular dos ensinos básico e secundário. Segundo foi noticiado o principal objetivo é dar razão a uma velha reivindicação dos professores encurtando os conteúdos a explorar nos currículos das diversas disciplinas. O lado menos bom da notícia citada é que algumas entidades oficiais com responsabilidade na matéria estariam a ser ignoradas pelo Ministério. Ora discordo que o Ministério decida sobre um programa ignorando quer as associações instituídas ao nível científico, quer profissional. Por isso mesmo um programa elaborado ou reformulado por apenas uma parte é, quanto a mim, uma péssima ideia. Mas mantenho a esperança que as coisas não se passem a esse nível e espero também que o resultado de uma revisão do programa de filosofia seja o resultado do diálogo entre quem melhor representa os professores e quem representa a disciplina academicamente. Neste momento as instituições melhor posicionadas para esse efeito na disciplina de filosofia são a APF e a SPF.

Pressupondo que os professores gostam e querem ser ouvidos nesta matéria, enquanto professor quero deixar a minha proposta. Ela é apenas uma ideia, feita com o tempo de que disponho e vai ser montada sobre a proposta que Aires Almeida fez aqui. Portanto vou trabalhar a partir do programa e da proposta do Aires.

Algumas ideias para começar.

Reformular em vez de destruir o trabalho feito

Não defendo que se deva fazer um programa novo. O programa atual tem pontos positivos e outros que podem ser melhorados. E esta vai ser a linha condutora para a minha breve apresentação.

Pontos a manter no programa:

O programa de filosofia é elaborado em torno de problemas e não de filósofos ou filosofias. E assim deve ser mantido. Por um lado dá alguma liberdade ao professor, o que é sempre de esperar num programa de ensino, pelo menos de filosofia. Por outro lado, o que interessa na filosofia são mais os problemas e não propriamente a exposição das teorias dos autores, ainda que não se satisfaça a primeira condição com a ausência da segunda.

Pontos a reformular no programa:

Em primeiro lugar parece-me urgente depurar toda a terminologia do programa. E tenho uma razão para assim pensar. É que a linguagem do programa é transportada para os manuais, já que os mesmos seguem naturalmente o programa. Ora, o indice dos manuais, diz-me a experiência, é ilegível para os alunos e perdemos imenso tempo a traduzir. Ou então ignoramos. Não há qualquer vantagem em traduzir. Se podemos chamar as coisas com outros nomes e com o mesmo rigor, porque não adotar essa segunda opção com a preocupação de tornar a tábua das matérias mais legível para os alunos? Dou aqui apenas alguns exemplos:

Como aparece no programa	Proposta de substituição
Abordagem introdutória à filosofia e ao filosofar	O que é a filosofia?
Dimensão discursiva do trabalho filosófico	Caixa de ferramentas da filosofia
A ação humana – Análise e compreensão do agir	Filosofia da ação
Os valores – Análise e compreensão da experiência valorativa	Os valores
Valores e valoração- A questão dos critérios valorativos	O problema da objetividade de juízos de valor
A dimensão ética-política – Análise e compreensão da experiência convivencial	Filosofia política
Temas/ problemas do mundo contemporâneo	Problemas da filosofia

O quadro que apresento é apenas uma demonstração da depuração que pode ser feita. Estou convencido que tem amplas vantagens didáticas sem com isso criar qualquer prejuízo científico. Bem pelo contrário. E outra opção que me parece ser igualmente válida é apresentar os conteúdos como problemas. Assim, em vez de filosofia da ação, poderia constar: O que é uma ação? Ou, Será que todos os acontecimentos são ações? Bem mas ainda assim, isto pode ser igualmente feito mesmo com a proposta que apresento no quadro, já que um tema da filosofia pode ser apresentado com diferentes problemas.

Em relação à proposta do Aires, uma alteração de fundo. A lógica desaparece do 11º ano e desaparece grandemente de todo o programa da disciplina. Só faz sentido ensinar lógica como o Aires propõe se depois ela for aplicada ao longo de todo o programa. Mas a avaliar pelos manuais isso quase nunca acontece. O que me leva a pensar que uma grande maioria dos professores não tem optado por ensinar filosofia da ciência ou do conhecimento no 11º ano com as bases da lógica. E aqui penso que não vale a pena apresentar um programa que só num ponto varre a maré toda. Depois há outro ponto que me parece crucial. Vamos considerar que o professor pode ajustar mais ou menos a lógica que o aluno aprende ao restante programa. E penso que esse deve ser o efeito do ensino da lógica, caso contrário, empobrece o seu próprio ensino. Mesmo que um professor tenha essa opção, como faz no 10º ano? Ensina filosofia da arte, religião, ação sem esses conhecimentos e aplicação da lógica e depois no 11º ano passa a usar essa ferramenta? Ou seja, ou a lógica aparece logo na tal “dimensão discursiva do trabalho filosófico” no 10º ano ou não aparece em lado algum quer do 10º, quer do 11º ou então, em última análise e que me parece ser a pior das possibilidades, aparece apenas como mera curiosidade e para fornecer ao estudante algum conhecimento de como se faz filosofia. Posto isto, qual a minha proposta?

A minha proposta é que a lógica saia do programa de filosofia, para dar lugar no 10º ano, a uma pequena introdução à metodologia filosófica que pode e deve incluir breves noções de lógica. Nessas breves noções, o que deve ser incluído? Vou elencar aqui, sem grandes preocupações de fundo, o que me parece mais universal e essencial:

·         O que é um argumento?

·         Identificar argumentos

·         Composição de um argumento

·         Premissas e conclusão

·         Lógica formal e informal – validade dedutiva e indutiva

·         Validade e verdade

·         Validade

·         Solidez

·         Cogência

·         Refutações

·         Definição de conceitos e sua importância (vagueza e precisão)

Esta alteração implica já uma reformulação quer ao programa, quer à proposta do Aires. Talvez o requisito mais rígido que proponho para esta reforma seja o de que todo o programa, quer de 10º, quer de 11º tem de andar em torno desta ideia:

1.       Apresentação de problemas

2.       Defesa de teorias

3.       Discussão de argumentos

Um aspeto que a proposta do Aires não refere é a capacidade de execução didática do programa. Nem o programa é muito centrado nessa preocupação. Se por um lado é verdade que esse é o trabalho que os professores desenvolvem nos grupos disciplinares, também é verdade que o programa se pode centrar aí. Afinal o que se pretende de um programa não é somente o que se quer ensinar, mas a forma como se aprende o que se pretende ensinar. Vou tentar aqui esboçar um pequeno exemplo:

Unidade: Filosofia da Arte Problema: Pode a arte ser definida?

Estratégias a seguir

Conteúdos a explorar: ·         Teoria da imitação e refutações ·         Teoria da expressão e refutações ·         Teoria formalista e refutações

1.       Apresentação do problema 2.       Tentativa de encontrar soluções para o problema com a discussão das teorias propostas pelos alunos. Como podem os alunos propor teorias? ·         Trabalho de grupo (20m de discussão) ·         Discussão individual (45 m) ·         Cada aluno tenta individualmente e em 20 m escrever uma resposta ao problema elencando sempre as razões que justificam a sua posição. 3.       Discussão de cada teoria da filosofia. Por exemplo, uma aula para cada uma. Aqui poderia continuar a apresentar sugestões de trabalho. Desde como se apresentam refutações, etc. O aluno pode pesquisar nos materiais de aula (manual, sites de internet, etc… ).

Mais uma vez não tenho aqui preocupações de fundo no elenco que apresento de estratégias, mas espero com este modelo, que se perceba a minha proposta. Para cada página de conteúdos, 10 de estratégias. E por que razão defendo isto? Por uma razão simples. Com 10 páginas de conteúdos o professor vai passar as aulas a expor matéria. Com 10 páginas de estratégias, o aluno vai passar as aulas com tarefas delimitadas e a trabalhar. Por conseguinte, a progredir. E o professor consegue trabalhar melhor e gestão não só do programa como das aulas e das aprendizagens.

Vou então detalhar um pouco quanto aos conteúdos e usar o trabalho do Aires como base:

10º ano

Alterações:

Como já referi, alteraria o primeiro módulo. Provavelmente teria de alterar também os tempos de lecionação. Mas todo o primeiro módulo seria o da apresentação da lógica como referi acima. E, claro, aumentaria os tempos letivos nesta unidade para poder trabalhar textos pequenos para alunos de 15 anos, mas textos de filósofos nos quais se tenha de trabalhar premissas, conclusão, defesa de teorias, etc… as outras unidades que aparecem neste quadro, não as alteraria.

Acho aceitável a mudança da Estética e Religião para o 11º ano. A vantagem que vejo é a da gestão do tempo de lecionação do programa. Mas alteraria substancialmente a unidade VI. Ao contrário do que sugere o Aires estas aulas deviam ser destinadas a:

1º aprender como se redige um pequeno ensaio

2º Distribuir bibliografia (pequenos textos de 20 pp a cada aluno)

3º Oficina de redação do ensaio

4º Apresentação oral individual de todos os ensaios

A redação do ensaio é já proposta no programa. A vantagem de aprenderem a redigir pequenos ensaios é enorme. Além de aprenderem a defender ideias e teorias, dão os primeiros passos para elaborarem trabalhos académicos como pequenos artigos. Em vez daqueles trabalhos sem pés nem cabeça em que mais ou menos o aluno acaba a copiar qualquer coisa do google e colocar uma capa, índice, bibliografia, etc…, coisa que já nem sequer se usa em lado algum, estas últimas aulas (que tem de ser mais de 8) destinavam-se a criar uma oficina na qual os alunos estão a elaborar os seus próprios ensaios de 2 páginas no máximo. Como fazer isto num manual? Não se faz. Mas os editores podem preparar bibliografias pequenas que ajudem os alunos a decidir. Por exemplo, os alunos podem servir-se de livros como os de Nigel Warburton e fazer um ensaio de filosofia da religião a partir do capítulo sobre Deus. Tenho ideias concretas neste ponto, pois é assim que trabalho, mas não me vou alongar mais, pois o que pretendo aqui é deixar algumas sugestões práticas para a reforma de um programa de filosofia. Além disso este ensaio teria ajudado imensos alunos a fazer a última questão do último grupo do mais recente Exame Nacional de Filosofia. No final do ano é já desejável que os alunos consigam defender as suas ideias sobre alguns problemas da filosofia.

11º ano

                         Como disse não tive a preocupação do Aires em fazer a contagem das aulas, pelo que algumas coisas que aqui vou apontando poderiam cair por terra (a verdade é que todas vão cair pois eu nada decido sobre programas). Mas mesmo assim, seguindo a minha proposta, toda a primeira unidade desaparecia do programa do 11º ano. Sempre defendi que a filosofia da mente seria interessante, pelo que a introdução de alguns problemas desta área de forma direta (e não indireta como o caso do problema do livre-arbítrio que aparece na introdução aos valores e ação humana) talvez não fosse de descartar. O que menos me agrada nesta proposta do Aires é a última unidade. A ideia do tema livre deve ser substituída, uma vez mais, talvez, pela minha ideia já aplicada no 10º ano. O aluno no final do ano deve mostrar que é capaz de defender publicamente ideias. E isso pode fazer-se com a oficina de filosofia e a elaboração dos ensaios. Não referi ainda, mas o ensaio deve ser matéria de avaliação tal como qualquer outro teste e deve ter o mesmo peso na avaliação final. Por isso o ensaio elaborado no 10º ano pode ser aqui retomado e reelaborado sem qualquer prejuízo. Isto dá uma liberdade enorme aos alunos. E aprendem enquanto fazem as coisas que é muito mais interessante que ouvir o tempo todo e depois terem de passar horas a fio a ler tudo o que ouviram no sentido de tentar não esquecer para o teste.

Uma palavra final

Sei que estes apontamentos são ainda uma proposta em muitos aspetos vaga. E sei que o Aires justificou muito melhor os conteúdos. Porque, nos seus aspetos mais gerais, até concordo com as justificações do Aires, procurei aqui explorar mais como é que se pode explorar um programa de filosofia e executá-lo.

Não acho que um programa tenha de ser um documento muito complexo ou profundo. Profundos são os conteúdos. Um programa é um guia e deve ser de fácil leitura e muito pragmático. Afinal de contas os professores não passam o ano a olhar para o programa. Os professores olham para os manuais e restante material de apoio às aulas. E o programa deve ser um guia que permita que todos esses materiais possam ser elaborados com rigor.

Espero que esta proposta possa, sei lá como, contribuir pelo menos para alguma discussão pois, como muito bem referiu o Aires, já que está em discussão eu devo também discutir porque sou parte interessada. 

Argumentos contra e a favor do chumbo

Este pequeno texto surge a propósito de discussões como a que vê AQUI e AQUI

A medida para avaliar a aprendizagem dos alunos é a classificação final. Supostamente o chumbo permite, em teoria, repetir as aprendizagens para que estas se revelem eficazes. Vou admitir que este princípio está correto. É assim que aprendemos as tarefas mais básicas desde pequenos. Mas a realidade nas escolas parece mostrar outros indicadores, a saber, que o chumbo muitas das vezes, senão mesmo na maioria, não resolve os problemas de aprendizagem e chega a agravá-los. Assim nasce a discussão entre os que defendem o chumbo e os que, na outra margem, defendem que o chumbo só em casos excecionais deve ser aplicado. Vou aqui analisar, não de forma exaustiva, apenas um argumento para cada lado da discussão.

Argumento a favor do chumbo – o argumento do laxismo

Este argumento baseia-se no premissa de que passar alunos sem saber produz uma atitude de laxismo da parte dos mesmos, pelo que é de concluir que os alunos devem chumbar. O argumento formalizado ficaria assim:

(p1) Se passarmos os alunos sem saber, eles vão achar que a escola não passa de um lugar de lazer

(p2) mas a escola não é somente um lugar de lazer

(c) Logo, não se deve passar alunos sem saber

Este parece ser o principal argumento contra o chumbo. Acontece que as premissas são muitíssimo discutíveis, o que faz com que o argumento, apesar de ser logicamente válido, daí não se segue que seja bom, isto se conseguirmos mostrar que pelo menos uma das premissas é falsa. Ao mesmo tempo as premissas parecem conter algum elemento de verdade. Resta, portanto, questionar se podemos instituir o chumbo como medida de aprendizagem, apenas com meias verdades? Mas como mostrar que as premissas são falsas? A (p1) é parcialmente falsa se considerarmos que a condição de aprendizagem de um aluno não depende apenas do seu esforço individual. Sou tentado a defender que o esforço será sempre o melhor meio para obter resultados e que sem ele, resultado algum será meritório se for positivo. No entanto, de que depende, afinal, o sucesso de um aluno? Depende, como sabemos hoje, de um conjunto de fatores sociais, económicos e eventualmente também biológicos. Acontece que alunos mais jovens parecem não ser de todo responsáveis pelo meio social em que vivem, pela sua própria biologia e também pela sua condição económica. Se isto for verdade, estamos a chumbar alunos, não em detrimento da sua responsabilidade ou do seu laxismo, mas por fatores que ele não domina de todo. Será isso justo? Neste caso, o que a escola indica ao aluno não é que ele não seja capaz por si mesmo, mas que aquilo que a escola lhe pede, não está em conformidade com o seu contexto. Mas como pode o aluno mudar o seu contexto? A verdade é que não pode e somente um número muito reduzido de alunos vão conseguir ultrapassar as dificuldades contextuais. Nesse caso a escola falha o seu objetivo, que é fazer com que aqueles que não possuem meios de aprendizagem venham a obtê-los na escola. E, por conseguinte, a escola acentua as assimetrias sociais e económicas. Parece que nesta condição os alunos apenas ingressam na escola para que esta lhes passe um certificado pela sua condição social e biológica da qual não são grandemente responsáveis.  

A (p2) parece ser menos problemática, ainda que o conceito de lazer possa ser discutível. Mas não me parece necessário entrar por aí. Creio ter mostrado as insuficiências do argumento apenas derrotando a (p1).

Argumento contra o chumbo – o argumento da ineficácia

O argumento principal contra o chumbo baseia-se na premissa de que chumbar não produz melhores efeitos, isto é, que a esmagadora maioria dos alunos que chumbam, não revelam futuramente melhores resultados por terem chumbado. Assim, poderíamos formalizar o argumento mais ou menos deste modo:

(p1) se chumbar alunos é eficaz então os alunos que chumbam produzem melhores resultados

(p2) mas os alunos que chumbam não produzem melhores resultados

(c) logo, chumbar alunos é ineficaz

Mais uma vez, formalmente o argumento é válido. Segue-se que, se as premissas forem verdadeiras, a conclusão também o será. Mas serão as premissas verdadeiras? Já mostramos na análise do argumento a favor do chumbo que os dados têm revelado que chumbar não produz melhores resultados. E se tal for verdadeiro (não possuo dados concretos para analisar com rigor científico o valor de verdade da premissa), isto é, se for verdade que chumbar alunos não produz melhores resultados, então, racionalmente, temos de procurar outras respostas como medidas de aprendizagem. E onde é que elas estão? Na minha opinião, estas respostas residem em dois fatores principais:

1.      Programas de ensino têm de ser reformados – os programas de ensino, em regra, têm uma página de atividades e estratégias de ensino para cada 10 de conteúdos. Ora, isto transforma a esmagadora maioria das aulas numa espécie de “debitadora de sabedoria”. O que é que isto quer dizer? Se o professor se vê a braços com um extenso programa de conteúdos, cheio de pormenores, a sua preocupação central será o cumprimento do programa, ensinando-o com a maior correção possível. Talvez por isso em 20 anos de ensino tenha ouvido muito na sala de professores coisas como “em que parte do programa vais?”. Mas raramente ou mesmo nunca ouvi qualquer coisa como “os teus alunos estão a aprender o que tens para lhes ensinar?”. Isto acontece precisamente na medida em que a confiança no ensino é depositada no que o professor tem de ensinar e não tanto no modo como o aluno aprende. O aluno passa a ser muito mais passivo na sua aprendizagem. As recentes reclamações de associações de professores de matemática em relação aos programas parece vir neste sentido. Ou seja, muitos conteúdos para ensinar, pouco tempo para aprender. A forma mais simples e economicamente mais favorável de resolver isto é inverter a tendência dos programas de ensino. Como? Invertendo a formula de “uma página de estratégias para a cada 10 de conteúdos”, para “uma página de conteúdos para cada 10 de estratégias”. Isto permitiria aos professores de mais tempo para que os alunos pratiquem o que aprendem. Ou seja, para que aprendam os conteúdos e aprendam a aprendê-los, que é coisa raramente vista pelo menos no sistema de ensino português. A matemática mais uma vez aparece como disciplina exemplar. Como há muitos conteúdos a desenvolver, os alunos não chegam a praticar o necessário nas aulas. Por isso pagam explicações privadas para que passem tempo a fazer o que não fazem nas aulas, a praticar.

2.      Por outro lado há também um outro fator que reforça esta minha ideia. Hoje em dia o professor já não o único meio de acesso ao conhecimento para os alunos. A internet mudou a forma como acedemos ao conhecimento. O que não falta são meios de aprendizagem através das novas tecnologias.  Os alunos têm acesso a livros, resumos, testes, exames, etc. sem ter de esperar pelo professor como única fonte de conhecimento. A autoaprendizagem é uma realidade claramente possível nos nossos dias. Isto porque o acesso ao conhecimento é muitíssimo mais universal. Ora, esta realidade muda o papel do professor que passa a ser mais um orientador no modo como se aprende e não como o transmissor em exclusividade do conhecimento. Resultado disto? Sobra mais tempo para praticar, para treinar.

3.      As escolas precisam de mais meios – assistimos a um discurso sobre economia que tem tanto de interessante como de paradoxal. Por todo o lado representantes políticos e económicos defendem o empreendedorismo, que o investimento é o fator mais determinante no sucesso de uma economia. As empresas que mais investem são as que mais sobrevivem às intempéries económicas. Então não se percebe a razão pela qual o discurso em ensino e educação é exatamente o contrário, ou seja, que “fazemos mais com menos”, que “quem ensina 10 alunos também ensina 30”, etc. Mas que investimentos precisamos mais em educação? Principalmente o investimento no tempo que os professores dispõem para acompanhar as aprendizagens. Os professores precisam de tempo para poderem ponderar avaliações para além dos testes. Um professor que tenha uma média de 100 alunos e que peça um trabalho escrito de 2 páginas (no secundário, por exemplo) fica com 200 páginas para corrigir (fora testes e todos os outros trabalhos burocráticos). Os testes e exames são instrumentos úteis às aprendizagens. Mas não têm de ser os mais importantes. Quando trabalhei durante quatro anos em exclusivo numa escola profissional privada foi isso que percebi. Os alunos não eram nem mais nem menos capazes que os outros. Mas tinham mais sucesso, apesar de uma boa maioria ter alguma história de insucesso no ensino regular. A diferença é que, sendo a avaliação modular, um módulo podia avaliar-se com uma exposição oral e um outro com um teste escrito e ainda um outro com um trabalho prático e de grupo. Por outro lado as avaliações tendiam a ser realizadas em espaços de tempo mais curtos.

A discussão que aqui proponho está longe de ter um fim. Inclino-me a pensar que chumbar não é a melhor resposta da escola. E isto porque de todas as estratégias possíveis, o chumbo é aquela que melhor conheço. No sistema de ensino português ( e provavelmente da maioria dos países) não são testadas outras respostas ao problema do insucesso. É obvio que se levantam inúmeros problemas quando se fala em experimentar soluções quando estamos a falar da vida das pessoas. Mas precisamente por isso valeria a pena arriscar um pouco mais. Isto porque acaso se descubra um dia que a figura do chumbo é inadequada, a verdade é que passamos séculos de história a recorrer ao chumbo sem sequer testar modelos alternativos. Quantas vidas se prejudicou? Em educação requer-se verdade e honestidade. Mas uma e outra não vivem pacificamente sem algum risco. Porque educar não é um lugar seguro. 

Ensinar filosofia? O que dizem os filósofos.

Acaba de me chegar mais um volume publicado pelo Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, com o título Ensinar Filosofia? O que dizem os filósofos, coordenado por Maria Vaz Pinto e Maria Luísa Ferreira. O volume está organizado por filósofos de todas as épocas, desde Platão, Derrida ou Searle. Cada autor contribui com um texto de um filósofo e a devida contextualização. O volume é interessante pois confronta posições muito diversas sobre o ensino da filosofia. Pode ser encomendado no próprio centro que o publica ou diretamente na livraria do centro, em Lisboa. Especialmente interessante para professores de filosofia do ensino secundário.

“A obra Ensinar Filosofia? O que dizem os filósofos integra-se no Projecto O Ensino / Aprendizagem da Filosofia(PTDC/FIL-FIL/102893/2008) coordenado por Maria Luísa Ribeiro Ferreira, em que participam investigadores de várias nacionalidades, abrangendo quatro áreas principais, com objectivos distintos: 1. A Didáctica da Filosofia: a filosofia ensina-se e aprende-se. 2. O que os filósofos pensaram sobre o ensino da Filosofia. 3. Os programas de Filosofia em Portugal. 4. Novas metodologias do ensino da Filosofia.  Relativamente à área temática - a Didáctica da Filosofia -, foi publicado Ensinar e Aprender Filosofia num Mundo em Rede (Lisboa, CFUL, 2012), que reúne um conjunto de textos elaborados quer por membros do Projecto quer por especialistas convidados. Este primeiro volume centra-se sobre questões fulcrais da didáctica da Filosofia e sobre a especificidade da mesma, abrindo-se de modo particular à discussão de novas metodologias acessíveis ao ensino / aprendizagem da filosofia na era digital. O presente livro - Ensinar Filosofia? O que dizem os filósofos - é coordenado por Maria José Vaz Pinto e Maria Luísa Ribeiro Ferreira. Recorrendo a diferentes pensadores e pensadoras ao longo dos tempos, é seu objectivo mostrar que o ensino da filosofia é um problema eminentemente filosófico.”

Mais informações, clicar na imagem do livro. 

Ensino Público da Filosofia em Livro

Especialmente para professores, este volume é provavelmente o único documento compilado que temos sobre o ensino da filosofia em Portugal e a sua longa história até aos dias de hoje. A edição é do Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa e é indispensável para professores do ensino secundário. Pode ser adquirido diretamente na Faculdade de Letras, Universidade de Lisboa ou então encomendar no site do Centro, AQUI.

Método de estudar filosofia

Um dia um pai perguntou-me como é que a filha deveria estudar filosofia. Respondi que o melhor a fazer seria ler atentamente os textos fornecidos pelo professor. O pai ripostou questionando: “ E se não compreender o que leu?”. Respondi: “Terá de ler outra vez”, ao que o pai retorquiu: “E se ainda assim não compreender?”. Respondi: “Tem de ler outra vez”.

Este episódio é real. Claro que não me fiquei por aqui, mas a conversa teve mesmo este início. Na verdade não existe qualquer magia para se estudar filosofia. Tudo o que há a fazer é ler. O maior obstáculo é que a maioria dos alunos praticamente aprendem o que se deu nas aulas sem fazer qualquer estudo de consolidação. E assim as coisas tornam-se muito mais difíceis e incompreensíveis, para além de passarem a ser uma maçada com pouco sentido na cabeça dos estudantes.

Estudar e aprender exige uma certa rotina. Ir às aulas e estar atento é, já por si, cansativo. O estudo em casa deve, num nível como o secundário, implicar pelo menos 20% do esforço. A melhor estratégia para começar a ter êxito é ler e compreender as teorias que os textos explicam. Em filosofia o ritmo é sempre o mesmo: Problema – teorias – argumentos: para cada problema há várias teorias em disputa. E cada uma delas apresenta os seus argumentos. Num período inicial os estudantes são confrontados com a forma de fazer filosofia. Depois estão aptos a fazê-la, lendo os argumentos e os textos propostos e discutindo-os. Esta ferramenta desenvolve capacidades extraordinárias nos estudantes, principalmente a de saber raciocinar com consequência sobre os problemas.

Muito obrigado

A Elize Kawauchi foi minha aluna no longínquo ano de estágio profissional na Escola Secundária de Miraflores, em Oeiras. O que dá sentido à existência de um professor são depoimentos como o que ela recentemente fez. É com muita gratidão que faço este post, pois este feedback é muito relevante. Um ser humano que já viveu em vários lugares e países diferentes neste planeta, deve ser muito completo. E eu fico imensamente feliz com a notícia de que fui uma pessoa importante com o que saber que lhe transmiti. Esta é a magia que alimenta milhares de professores neste planeta. Deixo então o depoimento da Elize, escrito em inglês, e o vídeo que ela me enviou. Obrigado

“A lot of people talking about teacher's day on facebook and I usually don't go out writing about each celebratory date they put here, but to me, this is a special one, so bear with me.

I'm not saying this because this is the profession I chose for myself, but I do believe that Teachers are the most important professionals of all. Without them, doctors couldn't be doctors, lawyers couldn't be lawyers, and well... English (as a second language) teachers wouldn't speak English ;)

My special thank you goes to some people that definitely shaped the person I am today, thank you for your patience and your guidance (even if you weren't *my* teacher hihihi)
To my primary school teacher Bela, my 6th grade Portuguese teacher Ana do Ó,Natasja Deschoolmeester, Susana Barreto, Lurdes Gonilho, Rolando Almeida andAlda Calado :)”

Manual 2.0 e powerpoint sobre Kant

No site da Sebenta Editora (Grupo Leya), continuo com o meu colega de trabalho Domingos Faria, a publicar posts no manual 2.0 de Filosofia que podem ser úteis à compreensão do que é a filosofia e a sua aplicação no ensino secundário. Publiquei recentemente um powerpoint para ensinar Kant que eu próprio elaborei e utilizei nas minhas aulas do 10º ano deste ano. Espero que façam bom proveito. Clicar na imagem para aceder ao manual 2.0 de Filosofia.

Como classificar uma resposta num teste de filosofia

Neste post discuto como classificar uma resposta num teste de filosofia.

Para começar o ano lectivo

Neste post do Manual 2.0, da Sebenta Editora dou uma sugestão para arrancar um ano lectivo em filosofia.

Olimpíadas Nacionais de Filosofia

A PROSOFOS - Associação para a Promoção da Filosofia, tem como objetivo essencial promover atividades de valorização da Filosofia no Ensino Secundário junto das entidades públicas e privadas nacionais, bem como junto do público interessado, nomeadamente através de:

 - Realização de Olimpíadas Nacionais de Filosofia (ONF);

 - Promoção de palestras, encontros, colóquios, pareceres e outras atividades que sejam aprovadas pelos órgãos sociais da PROSOFOS.

Esta foto é dos vencedores deste ano. É dignificante para a disciplina de filosofia e é importante a promoção deste prémio.

Que ensino se ensina em Portugal?

Recentemente conheci parte do trabalho de Adonai Sant`Anna. Professor Associado do Departamento de Matemática da UFPR (Universidade Federal do Paraná). Autor de dois livros sobre lógica publicados no Brasil, e de dezenas de artigos publicados em periódicos especializados de matemática, física e filosofia, no Brasil e no exterior. Actualmente está trabalhando em dois projectos cinematográficos, sendo que um deles visa uma crítica inédita às universidades federais brasileiras. 

A convite do autor redigi um primeiro texto de uma série que espero continuar sobre o ensino em Portugal. Pode ser lido AQUI. 

Exame Nacional de Filosofia 2013

Já há datas para o Exame Nacional de Filosofia 2013. Os prazos de inscrição decorrem até 1 de Março para a 1ª Fase. Os conteúdos a estudar respeitam os programas do 10º e 11º anos (verificar a matriz de exame com todos os conteúdos). Trata-se de um exame opcional e não obrigatório. Aqui ficam as datas:

1ª fase:
20 de Junho de 2013, às 9:30.

2ª fase:
16 de Julho de 2013, às 17:00.

Como usar textos (ou não) nas aulas de filosofia

Neste texto (clicar em cima) dou sugestões sobre como desenrolar uma aula de filosofia com recurso (ou não) aos textos. Post direccionado para professores.

Exame Nacional de Filosofia

No site do GAVE já está disponível o exame de Filosofia, 2012. Consultar aqui.