A escola na cultura do não-chumbo

Foi publicado o meu texto de opinião sobre ensino e chumbos no Funchal Notícias. Este texto é o seguimento de um outro, Ser Professor, a emoção de uma aula, publicado aqui.

Olha! Afinal já não somos todos filósofos!

Algumas vezes pode não ser simples estabelecer uma barreira que nos diga quando é que se começa a ser cientista ou quando é que se começa a fazer filosofia. Mas do mesmo modo que ninguém se pode considerar a si mesmo matemático porque quando vai às compras faz contas de cabeça, também ninguém se deve considerar filósofo apenas porque escreveu duas linhas desarticuladas sobre problemas fundamentais da vida humana, como a morte, o sentido da existência ou a justiça. Infelizmente não é de todo incomum entrar numa livraria e ver livros de autoajuda no lugar da psicologia ou livros de religião e espiritualidades no lugar da filosofia. Isto é apenas querer vender o que uma população incauta e desinformada compra. Já me deparei, a este propósito, com situações caricatas, como a de entrar em casa de alguém que não leu mais do que 2 livros na vida e encontrar O Sentido na vida de Susan Wolf (Bizâncio, 2011) numa prateleira. Claro que a pessoa que o comprou não sabia o que estava a comprar, pois o livro devia estar à venda entre livros de autoajuda ou espiritualidades. Com efeito trata-se de um denso ensaio de filosofia e quem não tem uma preparação base não irá avançar mais que duas ou três páginas. E este ainda que denso não é dos tecnicamente mais sofisticados. Ocasionalmente revistas e jornais lançam coleções de clássicos da filosofia, mas tenho muitas dúvidas do êxito comercial de livros de David Hume, Kant ou mesmo Platão. Talvez eu esteja enganado. Era bom era. Mas penso que estas coleções são material barato que se lança para o mercado. A ideia não é vender um livro de David Hume, mas com ele vender outras publicações. 

Mas regressando à ideia inicial, não basta pensar para ser filósofo. Já vi uma vez uma profissional da filosofia explicar a miúdos adolescentes que filosofar é pensar. Ora se pensar é uma condição necessária à filosofia, também é à matemática ou à química ou à própria vida. O meu avô foi mineiro e não consta que não pensasse, mas nunca foi tido como filósofo. Vem isto a propósito que a imagem que o senso comum guarda do filósofo é mais ou menos aquela que guarda do cientista, um tipo meio louco com umas ideias muito malucas e muito à frente, que não servem para nada e que somente ele e uns ilustres compreendem. E, pior ainda, até nas academias há quem se sirva bem desta imagem e a use sistematicamente. Mas isto acontece em regra como forma de disfarçar a ignorância. Não que um filósofo não possa ser meio louco. Mas não é por ser filósofo que é meio louco pois isso sempre o seria mesmo sem ser filósofo. Recordo que pelo menos por duas vezes na vida me disseram que eu era uma pessoa de filosofia normal. Ora, pessoalmente nem gostei muito do normal, pois sempre achei que o normal não é nada de especial. Mas penso ter percebido a associação da filosofia e da normalidade pois são duas categorias que no senso comum não costumam encaixar bem. Isso não é culpa das pessoas que não têm formação alguma em filosofia. Na verdade a ideia do intelectual de esquerda pós moderno que fala de modo tão sofisticado que ninguém o entende foi muito bem divulgada entre nós, provavelmente influência dos pós modernos franceses. Assim é, para muitas pessoas, incluindo muitas de formação filosófica, muito difícil aceitar que se seja lúcido, claro, sem recorrer ao terrorismo verbal e ao mesmo tempo rigoroso e, ei lá, filósofo. Essa é, penso, uma das razões que incita tanto ódio à filosofia de expressão anglo saxónica, vulgo filosofia analítica. Nesta o filósofo deixou de ser um malabarista da linguagem, uma espécie de rebelde intelectual que ninguém entende muito bem mas toda a gente gosta de ouvir sem perceber o que ouve. Deixa de ser um teórico da desconstrução e da teoria sistemática da suspeita, para ser alguém que raciocina com clareza, que desmonta com clareza os argumentos, que os analisa com rigor e que é capaz de espremer a suposta filosofia pós moderna mostrando que dali não vai surgir sumo algum. A filosofia analítica aproxima não só a filosofia do seu lugar mais tradicional, mas devolve-lhe vitalidade e coloca-a de novo a par e par com a ciência sem contudo se confundir com essa. 

Sempre gostei muito do trabalho dos Gato Fedorento. Souberam como poucos apanhar estes tiques culturais e expressá-los através da sua arte, o humor. Por isso vale a pena rever como os Gato Fedorento caricaturaram exatamente isto que aqui abordei neste texto de opinião. 

Professor, as aulas de filosofia são confusas!

Quem leciona filosofia certamente já foi confrontado com observações contraditórias por parte dos seus alunos. De uma mesma aula, alguns alunos dizem que “a filosofia entende-se bem”, “o professor é muito claro nas explicações das teorias” ou, ao invés, “esta aula é uma confusão”, “o professor é um confuso”. Do ponto de vista de quem ensina o caminho fácil é considerar os alunos que fazem o primeiro tipo de afirmações uns amores e os que fazem o segundo tipo, uns estupores. Mas ensina-nos a vida que o caminho mais fácil nunca é o melhor e talvez estas afirmações dos alunos mereçam alguma consideração com detalhe. Ao mesmo tempo sabemos que a referência generalizada nas dificuldades quanto às aprendizagens na matemática é a conhecida “falta de bases”. Pois, o que me parece acontecer na filosofia é exatamente o mesmo, falta de bases. Não é por acaso que a filosofia ocorre nos currículos somente no ensino secundário, ou pelo menos com especial incidência na adolescência (pese embora experiências paralelas meritórias na filosofia para crianças). E ocorre nesta etapa da vida dos estudantes precisamente porque se considera que neste nível o estudante é capaz de abstração. Para compreender o problema do livre arbítrio, a causalidade não é coisa que se veja com os olhos. Quando um aluno vê o professor empurrar uma garrafa de água é somente isso mesmo que vê, muitas das vezes sem compreender que existe ali um fenómeno físico e material de causalidade. A causalidade é uma medida que se capta com a mente e não com os olhos. Se este terreno de base não está preparado, será, assim, muito difícil ao aluno compreender a relação estabelecida entre causalidade natural e livre arbítrio e, daí, captar a essência do problema.

Existe uma tendência para estes alunos com dificuldade de apreensão abstrata em considerar que as aulas devem ser um despejar de definições que se decora acriticamente. Claro está que perante alunos com estas características a filosofia pode ser uma grande desvantagem. E para o professor sobra trabalho suplementar já que tem de trabalhar em função desta incapacidade, ou melhor, desta capacidade ainda não treinada. Além de ter de saber resistir aos comentários dos alunos em relação às matérias que tem para com eles trabalhar.

Há formas muito simples de compreender se esta base da abstração está ou não trabalhada. Por exemplo, com a exibição de uma reprodução da Guernica, uns alunos vão observar que estão a ver um boi, uma lâmpada, um homem aos berros, quando outros, perante o mesmo desafio, já observam que estão a ver sofrimento, confusão, caos e miséria. Roubando um pouco à teoria de Piaget, diria que os primeiros ainda militam na fase das operações intelectuais concretas, quando os segundos já estão na fase das operações abstratas.

Os testes diagnóstico podem dar uma primeira imagem ao professor do estado dos alunos e o que pode esperar das suas aprendizagens. No caso dos alunos com esta capacidade ainda não trabalhada, o melhor mesmo é avançar com a leitura de pequenos textos com algum grau de abstração (como qualquer bom texto de filosofia) e pedir comentário quase linha a linha. Mas no nosso sistema formal de ensino, não há tempo a perder, pelo que há que procurar o equilíbrio entre este trabalho e o avanço dos conteúdos. Mas parece claro que os alunos avançam a ritmos muito diferenciados em virtude da sua capacidade de compreender o mundo abstratamente. E qualquer professor do secundário está consciente das dificuldades encontradas nos alunos sem esta base: preguiça, reacionarismo em relação à disciplina e ao professor, etc. É uma luta dura.

Um trabalho interessante é ter algumas ideias minimamente sólidas das razões por que estas bases não são consolidadas. E existe muita literatura interessante sobre o assunto, desde a sociologia até à psicologia e as neurociências. Mas é difícil atirar com certezas perante esta dificuldade.

Entre as razões mais imediatamente compreensíveis estão as sociais e familiares. Um aluno médio de 15 anos pode saber perfeitamente o nome dos defesas centrais do atual plantel do Benfica (e não há mal algum nisso), mas dificilmente ouviu falar de Picasso. E que razão me leva a pensar que há aqui um qualquer hiato entre aquilo que a realidade é e aquilo que ela deveria ser? Porque o futebol, pese embora possa ser abstratamente analisado, lida diretamente com as emoções e é essa a relação mais comum que a esmagadora maioria dos adeptos de futebol têm com a modalidade. Mas olhar uma obra de Picasso exige alguma abstração, pelo que o exercício implica algum trabalho intelectual. E é exatamente este o trabalho que muitas das vezes as famílias, meios de comunicação e sociedade em geral poderiam fazer de modo mais consistente e que, na minha opinião, não fazem.

Este trabalho é comunitário no sentido em que não cabe exclusivamente aos professores, mas a todos. Quando confiamos apenas nos professores para realizar este trabalho não deveria pelo menos ser estranho que os alunos muitas das vezes considerem a filosofia confusa quando com ela se confrontam pela primeira vez. 

Link da imagem: (https://gartic.com.br/luchfe/desenho-jogo/confuso)

Ano letivo 2017/18 - mudanças e filosofia

Em Portugal Setembro é o mês do regresso às aulas. Nos últimos anos tem sido marcado negativamente em várias frentes: os pais e o custo financeiro com os manuais e material escolar, os professores com a enorme instabilidade profissional, a rede escolar com problemas de equilíbrio, etc… de uma forma resumida o que mais marca o início de cada ano letivo são as alterações das “regras do jogo”. Mas ao mesmo tempo que alguns aspetos no ensino mudam de ano para ano (por vezes menos), outros há que não mudam há mais de uma década. O programa de filosofia vigente data de 2001 (ver aqui). Muitas mudanças no ensino acontecem porque cada ministro que sucede o anterior, assim como as novas equipas, têm ideias diferentes e querem assim imprimir a sua marca, não se dando conta que desse modo estão a estragar mais do que o que arranjam. Neste sentido, ainda bem que o programa de filosofia não tem sofrido alterações. Alterar apenas porque sim, não me parece uma boa ideia. E alterar apenas porque se discorda totalmente também não me parece razoável. Há um trabalho de base meritório que vale a pena retocar. Afinal de contas, nós, professores, andamos há tantos anos nisto, a trabalhar um programa que parece insensato querer alterar tudo de uma só vez. Felizmente as propostas que entretanto se vão falando não seguem esse sentido, o de tudo alterar. A proposta, oficial de revisão curricular para a disciplina no 10º ano já circula livremente (ver aqui). E ela inclui alguns aspetos muito interessantes, embora, claro, discutíveis. A inclusão da lógica elementar logo a abrir o 10º ano parece-me uma opção correta como método de trabalho. Mas é igualmente importante que os tempos letivos para cada unidade sejam pensados não de modo a explorar os conteúdos teóricos sem considerar o trabalho e tempo necessário em sala de aula para trabalhar textos, interpretação aplicando os métodos aprendidos, gerir comportamento adequado ao trabalho, etc. Claro que começar a disciplina pela apresentação do método não é, em muitos sentidos, uma opção feliz. Se o que anima a disciplina, por que não começar logo por debater os problemas? Haveria algum prejuízo em começar a ensinar astronomia olhando para as estrelas?

É sobretudo importante que as mudanças não impliquem transformações de fundo constantes, muitas vezes quase ao sabor do vento ideológico ou de preferências grupais sem atender os muitos e diversos contextos em que a disciplina se ensina. As mudanças permanentes atrapalham o trabalho nas escolas e em regra acabam sempre por desmotivar.

Por fim, uma palavra aos professores de filosofia. Segundo percebo são muitos os professores de filosofia que não ensinam filosofia. Isto acontece porque os horários têm vindo a diminuir e, entretanto, os disponíveis acabam todos ocupados por professores de quadro de escola e com mais tempo de serviço. Por isso mesmo em muitas escolas os professores de filosofia estão a ensinar disciplinas que não a filosofia. Não considero a filosofia mais essencial que muitas outras disciplinas que podem ser ensinadas. Afinal, poderíamos ter um currículo diferente e até melhor com ou sem a filosofia. O ponto aqui é outro. Os professores de filosofia estudaram filosofia e prepararam-se durante alguns anos para o domínio científico da filosofia. Por isso mesmo e enquanto cá andamos e é tempo, esta parece ser uma boa razão para assegurar a disciplina no ensino geral e obrigatório. Como disse, um bom sistema de ensino pode dispensar uma outra disciplina ou substituindo-a por outra igualmente importante. Daí não se segue que a disciplina de filosofia seja dispensável. Acontece que, uma vez existindo, isso é por si mesmo uma boa oportunidade para fazer um bom trabalho na sua apresentação.

E ainda antes de terminar. Costumo usar uma hipótese quando pessoas não ligadas ao ensino criticam de forma geral o trabalho dos professores: “- Vamos imaginar que é verdade que os professores são todos mesmo maus. Sendo isso verdade e sabendo disso mesmo, o que é que devemos fazer, substituir todos os professores por carpinteiros nas escolas?” Invariavelmente a resposta é não. Isto é, temos de trabalhar com o que somos e temos, saber contar apenas com o nosso trabalho. Tudo o que vier a mais de positivo será bom. Mas não podemos esperar que sejam os de fora, mesmo os das universidades, a fazer o nosso trabalho. Não podemos nem devemos esperar que nos preparem os programas, as aulas, os materiais que usamos. Dependemos apenas de nós mesmos.  

Um bom ano a todos

Definir conceitos, espírito crítico e liberdade de pensamento

Um texto meu publicado no FN. AQUI

Argumentos contra e a favor do chumbo

Este pequeno texto surge a propósito de discussões como a que vê AQUI e AQUI

A medida para avaliar a aprendizagem dos alunos é a classificação final. Supostamente o chumbo permite, em teoria, repetir as aprendizagens para que estas se revelem eficazes. Vou admitir que este princípio está correto. É assim que aprendemos as tarefas mais básicas desde pequenos. Mas a realidade nas escolas parece mostrar outros indicadores, a saber, que o chumbo muitas das vezes, senão mesmo na maioria, não resolve os problemas de aprendizagem e chega a agravá-los. Assim nasce a discussão entre os que defendem o chumbo e os que, na outra margem, defendem que o chumbo só em casos excecionais deve ser aplicado. Vou aqui analisar, não de forma exaustiva, apenas um argumento para cada lado da discussão.

Argumento a favor do chumbo – o argumento do laxismo

Este argumento baseia-se no premissa de que passar alunos sem saber produz uma atitude de laxismo da parte dos mesmos, pelo que é de concluir que os alunos devem chumbar. O argumento formalizado ficaria assim:

(p1) Se passarmos os alunos sem saber, eles vão achar que a escola não passa de um lugar de lazer

(p2) mas a escola não é somente um lugar de lazer

(c) Logo, não se deve passar alunos sem saber

Este parece ser o principal argumento contra o chumbo. Acontece que as premissas são muitíssimo discutíveis, o que faz com que o argumento, apesar de ser logicamente válido, daí não se segue que seja bom, isto se conseguirmos mostrar que pelo menos uma das premissas é falsa. Ao mesmo tempo as premissas parecem conter algum elemento de verdade. Resta, portanto, questionar se podemos instituir o chumbo como medida de aprendizagem, apenas com meias verdades? Mas como mostrar que as premissas são falsas? A (p1) é parcialmente falsa se considerarmos que a condição de aprendizagem de um aluno não depende apenas do seu esforço individual. Sou tentado a defender que o esforço será sempre o melhor meio para obter resultados e que sem ele, resultado algum será meritório se for positivo. No entanto, de que depende, afinal, o sucesso de um aluno? Depende, como sabemos hoje, de um conjunto de fatores sociais, económicos e eventualmente também biológicos. Acontece que alunos mais jovens parecem não ser de todo responsáveis pelo meio social em que vivem, pela sua própria biologia e também pela sua condição económica. Se isto for verdade, estamos a chumbar alunos, não em detrimento da sua responsabilidade ou do seu laxismo, mas por fatores que ele não domina de todo. Será isso justo? Neste caso, o que a escola indica ao aluno não é que ele não seja capaz por si mesmo, mas que aquilo que a escola lhe pede, não está em conformidade com o seu contexto. Mas como pode o aluno mudar o seu contexto? A verdade é que não pode e somente um número muito reduzido de alunos vão conseguir ultrapassar as dificuldades contextuais. Nesse caso a escola falha o seu objetivo, que é fazer com que aqueles que não possuem meios de aprendizagem venham a obtê-los na escola. E, por conseguinte, a escola acentua as assimetrias sociais e económicas. Parece que nesta condição os alunos apenas ingressam na escola para que esta lhes passe um certificado pela sua condição social e biológica da qual não são grandemente responsáveis.  

A (p2) parece ser menos problemática, ainda que o conceito de lazer possa ser discutível. Mas não me parece necessário entrar por aí. Creio ter mostrado as insuficiências do argumento apenas derrotando a (p1).

Argumento contra o chumbo – o argumento da ineficácia

O argumento principal contra o chumbo baseia-se na premissa de que chumbar não produz melhores efeitos, isto é, que a esmagadora maioria dos alunos que chumbam, não revelam futuramente melhores resultados por terem chumbado. Assim, poderíamos formalizar o argumento mais ou menos deste modo:

(p1) se chumbar alunos é eficaz então os alunos que chumbam produzem melhores resultados

(p2) mas os alunos que chumbam não produzem melhores resultados

(c) logo, chumbar alunos é ineficaz

Mais uma vez, formalmente o argumento é válido. Segue-se que, se as premissas forem verdadeiras, a conclusão também o será. Mas serão as premissas verdadeiras? Já mostramos na análise do argumento a favor do chumbo que os dados têm revelado que chumbar não produz melhores resultados. E se tal for verdadeiro (não possuo dados concretos para analisar com rigor científico o valor de verdade da premissa), isto é, se for verdade que chumbar alunos não produz melhores resultados, então, racionalmente, temos de procurar outras respostas como medidas de aprendizagem. E onde é que elas estão? Na minha opinião, estas respostas residem em dois fatores principais:

1.      Programas de ensino têm de ser reformados – os programas de ensino, em regra, têm uma página de atividades e estratégias de ensino para cada 10 de conteúdos. Ora, isto transforma a esmagadora maioria das aulas numa espécie de “debitadora de sabedoria”. O que é que isto quer dizer? Se o professor se vê a braços com um extenso programa de conteúdos, cheio de pormenores, a sua preocupação central será o cumprimento do programa, ensinando-o com a maior correção possível. Talvez por isso em 20 anos de ensino tenha ouvido muito na sala de professores coisas como “em que parte do programa vais?”. Mas raramente ou mesmo nunca ouvi qualquer coisa como “os teus alunos estão a aprender o que tens para lhes ensinar?”. Isto acontece precisamente na medida em que a confiança no ensino é depositada no que o professor tem de ensinar e não tanto no modo como o aluno aprende. O aluno passa a ser muito mais passivo na sua aprendizagem. As recentes reclamações de associações de professores de matemática em relação aos programas parece vir neste sentido. Ou seja, muitos conteúdos para ensinar, pouco tempo para aprender. A forma mais simples e economicamente mais favorável de resolver isto é inverter a tendência dos programas de ensino. Como? Invertendo a formula de “uma página de estratégias para a cada 10 de conteúdos”, para “uma página de conteúdos para cada 10 de estratégias”. Isto permitiria aos professores de mais tempo para que os alunos pratiquem o que aprendem. Ou seja, para que aprendam os conteúdos e aprendam a aprendê-los, que é coisa raramente vista pelo menos no sistema de ensino português. A matemática mais uma vez aparece como disciplina exemplar. Como há muitos conteúdos a desenvolver, os alunos não chegam a praticar o necessário nas aulas. Por isso pagam explicações privadas para que passem tempo a fazer o que não fazem nas aulas, a praticar.

2.      Por outro lado há também um outro fator que reforça esta minha ideia. Hoje em dia o professor já não o único meio de acesso ao conhecimento para os alunos. A internet mudou a forma como acedemos ao conhecimento. O que não falta são meios de aprendizagem através das novas tecnologias.  Os alunos têm acesso a livros, resumos, testes, exames, etc. sem ter de esperar pelo professor como única fonte de conhecimento. A autoaprendizagem é uma realidade claramente possível nos nossos dias. Isto porque o acesso ao conhecimento é muitíssimo mais universal. Ora, esta realidade muda o papel do professor que passa a ser mais um orientador no modo como se aprende e não como o transmissor em exclusividade do conhecimento. Resultado disto? Sobra mais tempo para praticar, para treinar.

3.      As escolas precisam de mais meios – assistimos a um discurso sobre economia que tem tanto de interessante como de paradoxal. Por todo o lado representantes políticos e económicos defendem o empreendedorismo, que o investimento é o fator mais determinante no sucesso de uma economia. As empresas que mais investem são as que mais sobrevivem às intempéries económicas. Então não se percebe a razão pela qual o discurso em ensino e educação é exatamente o contrário, ou seja, que “fazemos mais com menos”, que “quem ensina 10 alunos também ensina 30”, etc. Mas que investimentos precisamos mais em educação? Principalmente o investimento no tempo que os professores dispõem para acompanhar as aprendizagens. Os professores precisam de tempo para poderem ponderar avaliações para além dos testes. Um professor que tenha uma média de 100 alunos e que peça um trabalho escrito de 2 páginas (no secundário, por exemplo) fica com 200 páginas para corrigir (fora testes e todos os outros trabalhos burocráticos). Os testes e exames são instrumentos úteis às aprendizagens. Mas não têm de ser os mais importantes. Quando trabalhei durante quatro anos em exclusivo numa escola profissional privada foi isso que percebi. Os alunos não eram nem mais nem menos capazes que os outros. Mas tinham mais sucesso, apesar de uma boa maioria ter alguma história de insucesso no ensino regular. A diferença é que, sendo a avaliação modular, um módulo podia avaliar-se com uma exposição oral e um outro com um teste escrito e ainda um outro com um trabalho prático e de grupo. Por outro lado as avaliações tendiam a ser realizadas em espaços de tempo mais curtos.

A discussão que aqui proponho está longe de ter um fim. Inclino-me a pensar que chumbar não é a melhor resposta da escola. E isto porque de todas as estratégias possíveis, o chumbo é aquela que melhor conheço. No sistema de ensino português ( e provavelmente da maioria dos países) não são testadas outras respostas ao problema do insucesso. É obvio que se levantam inúmeros problemas quando se fala em experimentar soluções quando estamos a falar da vida das pessoas. Mas precisamente por isso valeria a pena arriscar um pouco mais. Isto porque acaso se descubra um dia que a figura do chumbo é inadequada, a verdade é que passamos séculos de história a recorrer ao chumbo sem sequer testar modelos alternativos. Quantas vidas se prejudicou? Em educação requer-se verdade e honestidade. Mas uma e outra não vivem pacificamente sem algum risco. Porque educar não é um lugar seguro. 

Filosofia à solta

Por vezes encontramos textos com referências à filosofia e ao seu ensino que mimam a filosofia, colocando-a no lugar correto. Apanhei este exemplo no Jornal da Madeira, um texto da jornalista Alexandra Costa.

Chegaram as férias

Chegaram as férias (para quem tem exames ainda faltam mais umas semanas). É uma boa altura para fazer descobertas fora da escola. Deixo então aqui algumas sugestões de músicas, filmes e livros.

Para ouvir:

Benjamin Clementine

Este músico foi descoberto a tocar nas ruas da capital francesa, Paris. Tem uma voz muito sensual e composições complexas, mas ao mesmo tempo de uma beleza contagiante.

Os Radiohead são uma banda inglesa com uma carreira já longa. Este ano regressaram com este novo disco. Vale a pena descobri-los. A sua música é acessível, mas ao mesmo tempo conserva traços de mistério o que suscita uma sensação de agradável permanente descoberta. O disco chama-se "A moon shaped pool".

Os Velvet Underground são uma banda americana dos anos 60. No entanto não perderam qualidade com o tempo. Este disco parece que foi gravado ontem. A voz feminina no disco é da Nico, uma modelo que teve um final trágico morrendo num acidente de bicicleta. Da banda dois talentos fizeram história, Lou Reed e John Cale. O disco apresentou ao mundo uma capa original do artista da pop art Andy Wharhol. E não, não é a banana da Madeira.

Para ler:

Este livro é marcante. E visionário. Uma aventura que dá que pensar e que usamos ocasionalmente nas nossas aulas. O Admirável mundo novo, de Aldous Huxley.

Um livro de filosofia que tem a vantagem de ser de dois autores portugueses, um deles professor no ensino secundário, Aires Almeida e Desidério Murcho. Está organizado por áreas e problemas da filosofia e segue muito de perto o programa de filosofia do ensino secundário para o 10º e 11º anos. Uma boa oportunidade de conhecer melhor esta disciplina e ao mesmo tempo estudar à margem das prescrições nas aulas. 

Para visitar:

A ilha da Madeira não tem muitas praias de areia. Mas é compensada pela temperatura das águas e em qualquer lugar podemos mergulhar em águas límpidas. O verão proporciona tempo para idas ao mar, especialmente a estudantes. Mas nem só de mergulhos se constrói bem o tempo livre. Por isso sugiro uma ida ao Centro de Arte Contemporânea da Madeira, Casa das Mudas, na Calheta. A exposição abre-nos ao contacto com algumas obras de arte contemporânea. Vale pelo conhecimento e sobretudo pela perplexidade com que vemos dentro de uma galeria determinadas obras de arte. 

8 princípios para um debate público melhor

Estudar filosofia e ciência é útil

Muitas vezes sou confrontado com a pergunta, “Para que serve a filosofia?”, “Para que preciso de ter conhecimentos de ciência?”. Há muitas respostas diferentes para estas questões. Hoje em dia vivemos na abundância da informação. Temos imensa dificuldade em saber distinguir uma boa teoria de uma intrujice, um produto da ciência de um produto da pseudociência. Tanto a filosofia como a ciência trabalham com método rigoroso. Aprender filosofia ou ciência dá-nos habilidades para saber selecionar a informação, ajudam a descodificar a boa teoria da mera intrujice. Entre muitas, mas mesmo muitas, outras, esta é uma boa razão para estudarmos filosofia e ciência.

O vídeo abaixo é um bom exemplo de intrujice científica. Temos como exemplos de intrujice filosófica a associação de filósofos como Peter Singer ou Nietzche ao nazismo. O último capítulo do livro Ética Prática (Gradiva) de Peter Singer, intitulado "Ser silenciado na Alemanha" revela como a intrujice é o resultado da distorção intencional das teorias. A ignorância científica e filosófica é proporcional à aceitação passiva da intrujice. Karl Popper, um dos filósofos estudados no 11º ano na unidade referente à filosofia da ciência apresenta uma boa teoria esclarecedora desta necessidade de saber distinguir ciência de ciência disfarçada. 

Refugiados, aceitá-los ou não? Pequeno contributo para uma discussão viável

Sobre o problema do acolhimento de refugiados de guerra

O problema mais discutido neste momento nas redes sociais é o dos refugiados. Neste pequeno post vou tentar dar algumas pistas aos mais novos para organizarem uma discussão, usando este problema como exemplo, poupando-me ao esforço de explicar qual é o problema pressupondo que é conhecido por todos. Há várias questões que se colocam com o problema dos refugiados. Aqui vou usar somente uma entre todas as outras questões que se podem levantar.

Problema: Queremos saber se devemos ou não aceitar refugiados na europa e, mais concretamente, no nosso país.

Como resposta ao problema fiz um levantamento dos argumentos mais utilizados na imprensa e redes sociais e que sintetizei neste quadro:

Sim, devemos acolher os refugiados	Não, não devemos acolher os refugiados
·         Temos obrigação moral de proteger os que fogem da guerra e sofrimento    ·         Há princípios políticos registados em convenções que nos obrigam a acolher refugiados de guerra     ·         Os refugiados não são responsáveis pela guerra e pelo que sucede no país deles    ·         Quem não aceita o acolhimento de refugiados é xenófobo e racista	·         Os refugiados constituem uma ameaça pois vem de uma cultura terrorista e de violência    ·         Os refugiados não aceitam a cultura dos países de acolhimento   ·         Estamos numa situação de crise e primeiro devemos ajudar os nossos e somente após os outros

É difícil estabelecer quando o problema começa a ser moral e deixa de ser político, ou começa a ser social ou mesmo psicológico. Todos estes campos de leitura se misturam e tomei-os aqui como um todo, embora reconheça que torna a discussão menos clara. Quando perguntamos se temos a obrigação de acolher refugiados, temos de questionar se essa obrigação é moral, política ou outra. Isto é importante pois alguém pode defender que temos a obrigação moral de os acolher, mas não política. Ou o contrário, por respeito a determinadas convenções políticas temos a obrigação política de os acolher, mas não temos moralmente de o fazer. Mesmo alertando para esta confusão, vale sempre a pena dar algum caminho à discussão.

O espaço deste post não pretende analisar exaustivamente cada um dos principais argumentos apresentados. Há muitos mais, mas estes parecem ser os mais representativos segundo a minha experiência subjetiva de leitura). Vou pegar apenas em cada um dos argumentos e tentar mostrar onde podem acertar e falhar. Assim, na parte do “Sim”, pego no argumento que defende:

O Sim

 “Quem não aceita o acolhimento de refugiados é xenófobo e racista”.

O argumento pode ser formalizado logicamente de modos muito diferentes, o que o torna mais complexo. Isto acontece pois pode-se invocar razões diferentes para esta mesma conclusão. No entanto se a forma de um argumento não for explicitada, não o conseguimos discutir. Vale então a pena o esforço de mostrar a sua forma. Quem quiser mostrar a sua forma deve fazer apenas a seguinte pergunta: o que é que me leva a defender isto? Defender sem razões é conversa vazia, o que queremos evitar. Vamos supor que alguém defende esta posição com base nestas premissas:

(P1) Se não aceitar os refugiados então é xenófobo

(P2) E não aceita os refugiados

(c) Logo, é xenófobo

A forma do argumento ainda assim dá uma ideia vaga do que se está a defender, mas pelo menos temos de saber explicar a primeira premissa. Será ela uma premissa verdadeira ou falsa? A verdade ou falsidade da premissa será determinante para o argumento ser bom ou mau, mesmo que ele seja válido. Para saber avaliar a premissa temos de saber as razões pelas quais alguém não aceita o acolhimento dos refugiados e por isso aqui, parece, o «ónus da prova» teria de recair sobre os argumentos do lado do “Não”.

Mas há aqui um aspeto a considerar também. Ser xenófobo é uma coisa boa ou má? E se é má é sempre má? É claro que de uma forma geral ser xenófobo é algo mau, pelo menos moralmente, mas não é difícil encontrar pequenos contra exemplos em que ser xenófobo até pode ter bons resultados. Se avaliarmos uma ação pelas suas consequências, pelo menos temos de admitir essa possibilidade. O que aqui recomendo que se evite é limitar a discussão apenas pelo recurso à acusação, pois já que ela tem uma conotação bastante negativa, em regra, mesmo quem assume posições xenófobas, recusa ser xenófobo, um pouco como o princípio de que “não sou racista pois os ciganos não são uma raça”. O que quero mostrar para o proveito da discussão é que se as posições forem xenófobas as pessoas devem assumir que o são, sem com isso recusar os argumentos, mesmo que discordemos deles. Um argumento pode ser xenófobo e ser um bom argumento. Ou mau. Ou seja, a qualidade do argumento não tem que ver com o ser ou não xenófobo. Vamos supor que era verdade que todos os refugiados são terroristas. Nesse caso ser xenófobo rejeitando o seu acolhimento podia ser uma coisa correta a fazer. Não teríamos de acolher uma comunidade de terroristas que ameaça o bem-estar da nossa comunidade só por não querermos ser xenófobos.

O Não

Vamos agora analisar, ainda que brevemente, um argumento de quem defende o “Não”.

·         “Os refugiados constituem uma ameaça pois vem de uma cultura terrorista e de violência.”

Parece que aqui há contra exemplos evidentes a este argumento. Os próprios europeus já estiveram no século xx nesta situação de refugiados. Só para citar um exemplo entre centenas senão milhares, Einstein foi para os EUA porque era judeu*. Segundo li numa das suas biografias quando chegou a Princeton o salário oferecido era de longe superior ao esperado. Os EUA têm hoje dos centros universitários mais sofisticados do mundo. Mas eram moribundos antes da segunda grande guerra. E podem agradecer ao nazismo e à guerra que condicionou milhares de pessoas ao refúgio. Não é muito difícil imaginar que do outro lado do atlântico muitas pessoas tivessem uma péssima impressão dos refugiados que iriam chegar, praticamente descalços e sem grandes perspetivas de vida. Claro que nem todos os povos que emigraram para os EUA foram tão bem sucedidos como alguns europeus. Com a emigração forçada também chegaram a máfia italiana, judeus radicais, etc…  O que concluir daqui? Provavelmente que é certa a ideia que muitos refugiados nos vão trazer problemas. Como é certa a ideia que muitos refugiados nos vão trazer coisas boas. Mas o que parece manifestamente improvável é que todos os refugiados nos tragam coisas boas como todos os refugiados nos tragam coisas más. Mas daqui também poderíamos ser levados a outra conclusão curiosa: o acolhimento de refugiados, como acabamos de ver, tem consequências más, mas também tem consequências boas. O mesmo então seria de esperar do não acolhimento. Em ambos os casos, coisas boas e coisas más. O que não parece aceitável na discussão é qualquer uma das posições mais radicais: que só há boas consequências ou que só há más consequências. Para referir uma má consequência: vamos supor que não aceitamos refugiados. Passados 10 anos somos invadidos pelos chineses e a maioria da nossa população terá de fugir para salvar a vida para países como Egito ou Argélia, que, nessa altura, até eram países seguros e pacíficos. Mas porque não os aceitamos no passado, eles agora não nos aceitam e somos obrigados a uma situação de guerra que não escolhemos.

Ainda um contra argumento ao argumento que defende que também os europeus também se refugiaram nos EUA: é que os refugiados desta vaga não tem o nível de instrução que os europeus tinham. Tem uma escolaridade baixa e por isso não tem educação. Ora, parece que este aspeto depende mais da forma como se faz o acolhimento do que do nível de instrução. Mesmo que seja verdade (o que neste momento não sei dizer) tudo depende de como a integração for feita.

Como referi mais acima, não analisei os outros argumentos da tabela. Não interessa tanto esclarecer os argumentos ou, sequer, marcar uma posição. Neste pequeno e modesto trabalho apenas pretendo contribuir com algumas pistas para a condução de uma discussão aberta, racional e inteligente. Espero ter conseguido.

Algumas regras elementares para melhorar a discussão:

1.      Evitar a ofensa deliberada (já que se pode ofender sem ter a intenção de)

2.      Ter algum cuidado com as fontes citadas. Há fontes para todos os gostos disfarçadas de estudos científicos. A esmagadora maioria dos problemas tratados não são sequer tratados cientificamente e os problemas científicos são problemas e não respostas.

3.      Dar especial relevância às premissas (razões) invocadas e menos às conclusões a que se chega, pois só assim é possível um debate produtivo.

4.      Dar a liberdade às pessoas de defender o que quiserem, mesmo que sejam ideias à primeira vista, completamente tolas

5.      Estabelecer um limite a partir do qual a discussão não é mais viável (em regra proponho que esse limite se situe na ofensa direta e deliberada)

6.      Sobretudo testar as nossas próprias ideias em vez de as querer impor aos outros. Quando defendemos que pensamos criticamente queremos dizer que somos capazes de criticar as nossas próprias ideias.

Dada a polémica que este problema suscita, gostaria de deixar um apelo para sugestões e comentários onde eventualmente a exposição do problema possa falhar, pois certamente contém muitas falhas sobre as quais sou o único responsável.

Notas:

Para este texto a definição que usei de xenofobia é a que aparece no dicionário Priberam e que serve perfeitamente o propósito.

Xenofobia: aversão aos estrangeiros, ao que vem do estrangeiro e ao que é estranho ou menos comum. Xenófobo: que ou quem detesta os estrangeiros ou manifesta xenofobia.

A definição de Thomas Mautner, Dicionário de Filosofia, Ed.70 de racismo também é interessante para o propósito do texto:

1.      Perspetiva baseada na ideia, em inglês por vezes chamada racialism, de que a humanidade está dividida em raças naturalmente distintas que podem ser classificadas em ordens de superioridade, e que atribui a outra raça qualidades inferiores ou perigosas. Esta perspetiva é frequentemente associada à ideia de que nas relações com a outra raça, a inferioridade ou o caráter perigoso desta justificam a suspensão das restrições morais habituais. 2.      A prática de discriminar com base na raça, com desvantagem dos membros da outra raça. Os racistas consideram frequentemente a outra raça como biológica, intelectual ou moralmente inferior – mas nem sempre. Os sentimentos hostis contra os judeus, os chineses, etc…, surgiram por vezes do medo da sua suposta superioridade racial em determinados aspetos.

*A saída de Einstein para os EUA não foi inicialmente forçada, mas ameaçada ao próprio que acabou por antecipa-la, sendo mais tarde expulso da academia Alemã. Mesmo assim Einstein pretendia, nos EUA, fundar a Universidade de Jerusalém e usou do seu estatuto para proteger judeus refugiados. Fonte: Johannes Wickert, Albert Einstein, Ed. Sol90, Expresso, 2011 (Prefácio Nuno Crato). 

Filosofia de verão

O verão é, para alunos e professores, a altura do ano em que sobra mais tempo livre. E há quem goste de dedicar algum desse tempo à filosofia. Neste verão encontrei pequenas curiosidades filosóficas que aqui partilho neste post.

Filosofia hoje e já

Aproveitando o verão para visitar mais algumas cidades espanholas, recuperei algumas referências do país vizinho que tinha aqui há alguns anos. Espanha não parece ser, hoje em dia, um país com departamentos académicos avançados em filosofia. Mas é um país com uma escala enorme, com imensas cidades e universidades, um país muito cosmopolita. Talvez isso justifique que possa existir e sobreviver mesmo em tempo de crise uma revista como a Filosofia Hoy. A revista é mensal e é um excelente cartão de visita à filosofia. Com a massificação da internet tenho mesmo dúvidas que muitos países tenham em formato papel uma revista assim de filosofia. Existe uma aplicação para tablets AQUI e também pode ser acedida no seu site AQUI. Aproveitei para comprar 2 números. O preço de capa indica também Portugal, o que significa que chega pelo menos a alguns locais de Portugal continental. Nota-se a preferência editorial pelos temas de ética aplicada, tais como a felicidade, bem estar, competição, etc. mas também são sempre explorados temas como aspetos gerais das teorias de filósofos clássicos, bem como as respetivas bibliografias. O tema de capa é apresentado com leituras de diferentes áreas, desde a física, antropologia, história, filosofia, etc. Graficamente é muito apelativa.

E as livrarias?

Quando era ainda estudante de filosofia, uma deslocação a Espanha implicava sempre a entrada em livrarias. Ficava maravilhado com a quantidade de edições de qualidade ao mesmo tempo que me frustrava por não ter dinheiro para comprar uma boa quantidade de livros. Hoje em dia o mercado espanhol já não é tão fascinante. Não que tenha perdido qualidade, bem pelo contrário. Mas apenas porque a massificação da internet permite-nos o acesso a milhares de obras, artigos, etc… e as edições espanholas deixaram de ser um recurso (menos, claro, para autores espanhóis).

Mais alguma coisa além da filosofia?

Um reencontro fora da filosofia e que me surpreendeu foi a revista de música Rock De Lux (AQUI). Surpreendente porque estava tão convencido que a revista já não existia que nem me dei ao trabalho de fazer uma procura no Google. Felizmente ainda existe e infelizmente não encontrei edição eletrónica. Infelizmente porque continua fiel a si mesma e ao que sempre nela encontrei. A divulgação de artistas e discos de qualidade, entrevistas a músicos ligados a editores mais alternativos, o grafismo entre o underground transitório das fanzines dos anos 80 e o profissionalismo de uma publicação das sérias… tudo nesta revista respira o melhor que há no rock, para quem gosta. Foi um bom reencontro e logo na capa da edição que encontrei, Marc Almond. A tiragem é bimestral.

Além Espanha…

Fora de Espanha, mas ainda nas pequenas descobertas de verão, recomendo a aplicação Filosofia Gratuita que se pode encontrar AQUI para o sistema android na loja de aplicações da Google. A app é o resultado de um trabalho conjunto de 2 filósofos, um deles bastante conhecido nos meios eletrónicos. Serve perfeitamente como introdução básica à filosofia e tem muitas apresentações bibliográficas de filósofos de todos os tempos. Agora, nos tempos mortos, como filas de espera, em vez de Angry Birds, podemos aproveitar o tempo para vasculhar filosofia no nosso samrtphone.

Guia do Filósofo

O Guia do Filósofo Aprendiz na Internet (acessar AQUI) do colega brasileiro Alexandre Noronha Machado e autor do blogue Problemas Filosóficos (AQUI) , foi outra das descobertas no tempo quente de Agosto. O blog ainda está numa fase muito embrionária, mas conhecendo o trabalho apresentado em Problemas Filosóficos, podemos esperar que seja coisa da boa.

Exame de Filosofia e Ensino da Filosofia

Não sou da opinião que o trabalho de um professor esteja relacionado diretamente com os resultados nos exames que os alunos fazem. Há muitas variáveis a ter em conta e muitas das vezes essas variáveis tem um peso demasiado grande nos resultados de exame. Mas sou da opinião que qualquer professor responsável (e há muitos, felizmente) trabalha no sentido de que os seus alunos sejam capazes de realizarem provas externas com êxito. E concordo que esse deva ser um objetivo dos professores. Também não me alarmo com diferenças entre classificações externas e internas. Só no 10º ano, por exemplo, muitas das vezes as classificações no domínio cognitivo não ultrapassam os 70%, ficando para a avaliação cerca de 3 ou 4 valores para outras variáveis que pouco tem que ver com a classificação de exame, embora um aluno que tenha classificação elevada em todas elas seja, em regra, um aluno que tem boa classificação em exame. E também não estou de acordo com os professores que apenas fazem publicidade dos seus êxitos. Mesmo os professores muito bons (e ser muito bom professor, muitas vezes – senão na maioria delas – é estar integrado num bom contexto de trabalho) têm os seus fracassos e todos eles têm alunos que fracassam nos exames e outros até, menos raro talvez, que têm melhores classificações nos exames do que nas classificações internas. No meio de tanta defesa minha (risos) também defendo que devemos ser vaidosos dos bons resultados, tanto professores como alunos. Nestes últimos anos tenho trabalhado com alunos do 10º ano. Em todos eles tive alunos que obtiveram classificações em exame de 17, 18 e 19, classificações muito acima da média. Dos casos que conheço, avaliei estes alunos com médias internas elevadas e o seu desempenho em avaliações externas não desapontou o desempenho na interna. E ainda bem. Fico feliz por isso. No manual do qual sou co-autor, Como Pensar Tudo Isto? (Sebenta, 2014) incluimos na Sebenta do Aluno, dois exemplos de ensaios argumentativos de dois alunos. Estes dois alunos, mesmo não sendo alunos do curso de humanidades, realizaram o exame de filosofia. E ambos obtiveram classificação de 19. Ambos tinham tido classificação de 19 quando fui professor deles. E mantiveram-nas no 11º ano, com outro professor, colega da escola. 

Na escola onde leciono há outros professores com resultados muito semelhantes. Para mim é um bom sinal para continuar a motivar e estimular alunos para o exame nacional de filosofia. Um aluno se sentir confiança no que aprende, decide fazer o exame.

Estou confiante que pelo país fora, há centenas de professores de filosofia com estas experiências. E por isso mesmo, interessa-me mais saber destas experiências e divulga-las do que propriamente passar o óbito à disciplina de filosofia, sem que ele ainda tenha sequer acontecido. 

Será que a perfeição existe?

A aluna, Joana Rodrigues, do curso de Artes do 10º ano da Escola Secundária Jaime Moniz, enviou-me um vídeo levantando, de forma inteligente, algumas questões interessantes e que vale a pena partilhar. Dada a pertinência das questões, vamos tentar arranjar tempo numa aula para trabalhar possíveis respostas aos problemas levantados.

Obrigado à Joana.

Reproduzo aqui as questões levantadas pela Joana:

Hoje, estive a ver alguns "short films" e encontrei este que, conquanto pequeno, consegue transmitir perfeitamente uma mensagem muito poderosa. Lembrei-me que poderia, eventualmente, gostar dele, visto que pode levantar algumas questões filosóficas: O que é a perfeição? Será que ela existe? Será a perfeição algo concreto, inquestionável, ou algo altamente subjectivo? 

Não existem ciências exatas e menos exatas

Acabei de ler num teste de um aluno que a filosofia é uma ciência não exata. Serve este post para esclarecer que esta ideia é incorreta.

Ocasionalmente lemos em alguns textos a distinção entre ciências exatas e ciências não exatas. Ora, isto está errado. Não existem umas ciências mais exatas e outras menos exatas. Seria muito menos errado se falássemos apenas em ciências e que todas são exatas. Mas isto também não é inteiramente correto já que a filosofia não é uma ciência e nem por isso podemos afirmar que não é exata. Portanto, a designação ciências exatas é desadequada. A ciência opera por elaboração de teorias após pesquisa que são sujeitas a testes da experiência. Se resistirem aos testes, então as teorias vão sendo corroboradas. Os testes são a prova dos nove das teorias científicas. São científicas as teorias que mais resistem aos testes empíricos. E é por esta razão também que a filosofia não é uma ciência, já que a natureza dos problemas filosóficos não permite este tipo de teste empírico.

Mas daí não se segue que a filosofia não seja exata, ou que seja menos exata que uma ciência. As melhores teorias para resolver um problema em filosofia são aquelas que resistem ao teste das objeções e contra argumentação. Enquanto resistem são boas teorias. Acontece que, ao contrário das ciências, na filosofia conseguimos para um mesmo problema ter duas teorias diferentes que resistem muito bem a objeções. Isto sucede porque os problemas da filosofia são muitas das vezes mais difíceis de obter resultados.

Sigur Rós da ilha do gelo para os meus alunos da Pérola do Atlântico

Não me canso de ano após ano recomendar esta música e vídeo aos meus alunos. Há uma razão para isso. A beleza captada tanto na música como no vídeo é algo imediata, mas apropriada às vossas idades. E está muito longe do vazio de muitas músicas que por aí ouvimos. Depois porque os rapazes que fizeram a música são como nós num aspeto especial: vivem numa ilha. Só que a deles não tem o sol que nós temos o ano inteiro. São islandeses, Ice Land, o país do gelo. Nós somos da Madeira, a pérola do atlântico. São os Sigur Rós. Boas audições enquanto eu vou corrigindo os vossos testes para vos ajudar a fazer ainda melhor. 

Muito obrigado

A Elize Kawauchi foi minha aluna no longínquo ano de estágio profissional na Escola Secundária de Miraflores, em Oeiras. O que dá sentido à existência de um professor são depoimentos como o que ela recentemente fez. É com muita gratidão que faço este post, pois este feedback é muito relevante. Um ser humano que já viveu em vários lugares e países diferentes neste planeta, deve ser muito completo. E eu fico imensamente feliz com a notícia de que fui uma pessoa importante com o que saber que lhe transmiti. Esta é a magia que alimenta milhares de professores neste planeta. Deixo então o depoimento da Elize, escrito em inglês, e o vídeo que ela me enviou. Obrigado

“A lot of people talking about teacher's day on facebook and I usually don't go out writing about each celebratory date they put here, but to me, this is a special one, so bear with me.

I'm not saying this because this is the profession I chose for myself, but I do believe that Teachers are the most important professionals of all. Without them, doctors couldn't be doctors, lawyers couldn't be lawyers, and well... English (as a second language) teachers wouldn't speak English ;)

My special thank you goes to some people that definitely shaped the person I am today, thank you for your patience and your guidance (even if you weren't *my* teacher hihihi)
To my primary school teacher Bela, my 6th grade Portuguese teacher Ana do Ó,Natasja Deschoolmeester, Susana Barreto, Lurdes Gonilho, Rolando Almeida andAlda Calado :)”

Sugestões para férias

Os XX são uma banda inglesa de jovens a sair da adolescência e um caso especial de bom talento musical. Vale a pena ouvir os seus dois discos de canções originais. Fica aqui uma pequena amostra

Estarão os adolescentes preparados para pensar criticamente? Defendo que sim.

Neste post do manual 2.0 discuto se os adolescentes estão ou não preparados para pensar criticamente e defendo que sim.