Ensinar com inteligência (artificial)

    Um dos assuntos que levanta mais questões é o da inteligência artificial e, no caso, da sua aplicação no ensino. Para esta reflexão parti de uma premissa: haverá sempre pessoas que vão gostar de aprender música e a tocar um instrumento. Do mesmo modo haverá sempre pessoas que vão gostar de pensar e serem intelectualmente autónomas. Este texto de modo algum esgota a complexidade social, política, etc da inteligência artificial.

A inteligência artificial entrou definitivamente na educação. Já não se trata de uma possibilidade futura, mas de uma realidade quotidiana. Em poucos segundos, qualquer aluno consegue obter um resumo, uma resolução de um problema, um ensaio, uma tradução ou até uma apresentação completa. Perante esta transformação tecnológica, é compreensível que muitos professores sintam preocupação. Afinal, para que serve ensinar a escrever, a argumentar ou a resolver problemas, se uma máquina parece fazê-lo de forma instantânea?

Esta questão é legítima, mas talvez parta de um equívoco. O verdadeiro objetivo da educação nunca foi produzir textos. O verdadeiro objetivo da educação sempre foi formar pessoas capazes de pensar.

A inteligência artificial representa um dos maiores avanços tecnológicos da história. Quando utilizada de forma inteligente, pode democratizar o acesso ao conhecimento, personalizar a aprendizagem, ajudar alunos com dificuldades específicas, libertar tempo para atividades mais criativas e permitir que cada estudante explore temas de acordo com os seus interesses e ritmos. Pode funcionar como tutor, explicador, tradutor, organizador de informação e instrumento de pesquisa praticamente inesgotável. Ignorar estas potencialidades seria um erro semelhante ao de rejeitar a calculadora, a Internet ou a própria imprensa quando surgiram.

No entanto, existe um risco que não pode ser ignorado. A inteligência artificial pode transformar-se numa extraordinária ferramenta para aprender, mas também numa poderosa máquina de substituir o esforço intelectual. A diferença reside na forma como é utilizada.

Um aluno que pede à inteligência artificial que lhe explique um conceito filosófico, que lhe apresente argumentos contraditórios sobre um problema ético ou que critique um texto por ele escrito está verdadeiramente a aprender. Pelo contrário, um aluno que pede simplesmente que a máquina escreva um trabalho para entregar está apenas a delegar aquilo que deveria ser uma conquista pessoal.

A educação não consiste em acumular documentos produzidos por uma máquina. Consiste em construir uma inteligência própria.

É precisamente aqui que o papel do professor se torna ainda mais importante do que alguma vez foi. Ao contrário do que alguns discursos mais entusiastas sugerem, a inteligência artificial não substitui o professor. Pelo contrário, torna-o mais necessário.

Durante séculos, uma parte significativa da função do professor consistiu em transmitir conhecimentos que os alunos dificilmente encontravam noutro lugar. Hoje, praticamente toda a informação está disponível num telemóvel (o presidente uruguaio “Pepe” Mujica disse uma vez “temos a universidade no bolso”). Isso não diminui a importância do professor; apenas transforma profundamente a sua missão.

O professor deixa de ser apenas um transmissor de informação para assumir aquilo que talvez sempre tenha sido a sua vocação mais nobre: formar espíritos livres, desenvolver o sentido crítico, ensinar a distinguir um argumento sólido de uma simples opinião, incentivar a curiosidade intelectual e mostrar que pensar continua a ser uma das atividades mais fascinantes da condição humana.

A inteligência artificial consegue produzir argumentos, mas não possui convicções. Constrói textos, mas não tem experiências. Organiza ideias, mas não acredita em nenhuma delas. Pode simular criatividade, mas não vive emoções, dúvidas, fracassos ou descobertas. Tudo isso continua a pertencer exclusivamente aos seres humanos.

É por isso que talvez a maior responsabilidade do professor seja despertar nos alunos o prazer de pensarem por si próprios.

Existe uma analogia que ajuda a compreender esta ideia. Quem gosta verdadeiramente de música raramente deseja apenas ouvir outros tocar. Mais cedo ou mais tarde sente vontade de pegar num instrumento, aprender, errar, repetir centenas de vezes o mesmo movimento e descobrir a satisfação única de produzir a sua própria música. Claro que hoje existem programas capazes de compor melodias ou interpretar qualquer obra com perfeição técnica. Mas isso não elimina o prazer profundamente humano de tocar piano, guitarra ou violino.

O mesmo acontece com o pensamento.

Escrever um texto, construir um argumento filosófico, resolver um problema matemático ou interpretar um poema são atividades que possuem valor para além do resultado final. O seu verdadeiro valor encontra-se no próprio processo. É nesse esforço que a inteligência se desenvolve, que a criatividade amadurece e que cada pessoa vai construindo a sua identidade intelectual.

Se um aluno entregar sempre trabalhos produzidos por uma máquina, talvez obtenha boas classificações. Mas dificilmente crescerá enquanto pensador. Será como alguém que assiste diariamente a concertos extraordinários sem nunca experimentar tocar uma única nota.

A educação deve resistir precisamente a essa tentação.

O grande desafio das escolas não será impedir o uso da inteligência artificial. Isso seria irrealista e contraproducente. O verdadeiro desafio será ensinar os alunos a utilizá-la sem abdicarem daquilo que os torna intelectualmente autónomos.

A inteligência artificial deve ser uma companheira de aprendizagem, nunca uma substituta do pensamento.

Talvez o maior legado que um professor possa deixar aos seus alunos não seja um conjunto de conteúdos memorizados, mas o gosto de fazer perguntas, de desconfiar das respostas fáceis, de procurar razões, de argumentar com rigor e de experimentar a satisfação de chegar a uma conclusão que é verdadeiramente sua.

Num mundo em que as máquinas conseguem escrever cada vez melhor, torna-se ainda mais importante que os seres humanos aprendam a pensar cada vez melhor.

Porque, no final, a educação nunca teve como objetivo produzir respostas perfeitas. O seu verdadeiro propósito é formar pessoas capazes de fazer boas perguntas, de construir ideias próprias e de assumir a responsabilidade intelectual pelas suas convicções.

A inteligência artificial poderá transformar profundamente as salas de aula. Mas continuará a existir algo que nenhuma máquina poderá oferecer: o entusiasmo de um professor que desperta uma vocação, desafia uma certeza instalada, incentiva um aluno a ir mais longe e lhe mostra que o pensamento não é apenas um meio para obter uma nota. É uma forma de liberdade.

E talvez seja essa a missão mais importante da educação no século XXI: ensinar os alunos a utilizar todas as ferramentas que a tecnologia coloca ao seu alcance, sem nunca renunciarem à autoria das suas ideias. Porque possuir conhecimento é importante. Mas ser dono do próprio pensamento é infinitamente mais valioso.

Atualização

Por estar um pouco desatualizada reescrevi praticamente a página toda referente aos Exames Nacionais. A ideia aqui é sempre simplificar para    alunos a linguagem dos documentos que prescrevem os conteúdos de exame, mas que são originariamente pensados para    professores e não para     alunos. Ano após ano recebo as mesmas dúvidas e assim tenho a resposta sempre visível. Aproveitei também para    incluir alguns materiais de estudo úteis. Este é sempre um work in progress, pelo que ainda haverá falhas que, espero, não se notem muito :) Ver AQUI

Algumas notas sobre o Exame Nacional de Filosofia (1.ª fase de 2026)

Tive oportunidade de ler atentamente o Exame Nacional de Filosofia da 1.ª fase de 2026. Globalmente, parece-me uma boa prova: equilibrada, cientificamente sólida e, em muitos aspetos, melhor do que as de alguns anos anteriores. Não é um exame isento de críticas, mas, no conjunto, parece-me claramente conseguido.

Desde logo, merece destaque a cobertura do programa. O exame percorre praticamente todos os grandes domínios da disciplina: lógica, ação humana, ética, filosofia política, teoria do conhecimento, filosofia da ciência, estética e filosofia da religião. Essa diversidade permite avaliar um conjunto muito mais representativo das aprendizagens dos alunos.

Também considero positiva a preocupação em privilegiar a compreensão conceptual e a capacidade de argumentação. Nas questões de desenvolvimento não basta reproduzir definições ou enumerar teorias. Exige-se que o aluno compreenda os problemas filosóficos e saiba mobilizar os conceitos para construir respostas fundamentadas. Essa é, afinal, uma das finalidades essenciais do ensino da Filosofia.

É igualmente interessante que o exame recorra, ainda que de forma pontual, a contextos contemporâneos. Logo na primeira questão surge uma referência à inteligência artificial, utilizada para avaliar a capacidade de distinguir problemas especificamente filosóficos de questões pertencentes a outras áreas do conhecimento. Não se trata de um tema central da prova, mas constitui um exemplo pertinente de aproximação da Filosofia a problemas contemporâneos.

Nem tudo, porém, é irrepreensível.

Existe alguma assimetria entre as perguntas de escolha múltipla e as questões de desenvolvimento. Enquanto as primeiras são, em geral, bastante acessíveis, algumas das segundas exigem um domínio conceptual significativamente mais elevado, sobretudo nos temas relativos a Kuhn, Popper e à filosofia da arte. Para muitos alunos, essa diferença de exigência poderá ter sido difícil de gerir.

Também me parece que alguns itens de escolha múltipla dependem demasiado da forma como estão redigidos. Embora as respostas consideradas corretas sejam defensáveis, uma formulação mais precisa teria reduzido ambiguidades desnecessárias e permitido avaliar de forma mais direta os conhecimentos filosóficos dos alunos.

Outro aspeto que merece referência é o peso relativamente reduzido atribuído à lógica formal. Atendendo à importância deste domínio no programa da disciplina, seria legítimo esperar uma avaliação um pouco mais exigente nesta área.

Entre as questões de desenvolvimento, destacaria particularmente a dedicada ao ceticismo radical, que avalia uma compreensão rigorosa da noção de conhecimento, e a questão sobre Hume, que permite distinguir os alunos que realmente compreenderam a sua crítica da causalidade daqueles que apenas memorizaram alguns conceitos. Também considero particularmente interessante a presença de Kuhn e Popper, autores cuja comparação continua a constituir um excelente exercício de reflexão sobre a natureza da ciência.

Já a questão relativa à possibilidade de defender que «tudo pode ser arte» terá sido, provavelmente, uma das mais exigentes da prova. Não bastava conhecer diferentes teorias estéticas; era necessário construir uma argumentação consistente e filosoficamente fundamentada.

Há, no entanto, uma questão que me suscita algumas reservas: a que incide sobre a noção de consequência lógica.

Não digo que a resposta indicada pelo IAVE seja indefensável. O problema, a meu ver, está na própria formulação da pergunta. Esta permite que um aluno bem preparado, raciocinando de forma consistente e mobilizando legitimamente os conhecimentos adquiridos ao longo da disciplina, seja conduzido a uma resposta diferente da prevista nos critérios de classificação.

Além disso, a noção de «consequência lógica» não surge no programa com a autonomia que esta pergunta parece pressupor. O programa trabalha de forma sistemática a distinção entre argumentos dedutivos e não dedutivos, a validade dedutiva e as diferentes formas de inferência. Já a expressão «consequência lógica», entendida como conceito autónomo, não é objeto de um tratamento suficientemente explícito para justificar uma pergunta tão direta.

Num exame nacional, parece-me desejável evitar itens em que um aluno possa ser penalizado não por desconhecer a matéria, mas por interpretar legitimamente um conceito cuja delimitação não foi objeto de ensino explícito. As perguntas de escolha múltipla devem incidir sobre conhecimentos claramente enquadrados pelo programa e minimizar a possibilidade de respostas alternativas sustentadas por um raciocínio plausível.

Uma palavra, ainda, sobre o peso relativamente elevado das perguntas de escolha múltipla. Sei que este aspeto é frequentemente criticado, mas parece-me que importa reconhecer as suas vantagens. A investigação em avaliação educacional tem mostrado que este tipo de itens proporciona níveis elevados de fiabilidade na classificação, reduzindo significativamente a influência da subjetividade dos corretores e contribuindo para uma maior equidade na classificação dos candidatos. Além disso, permite avaliar, numa única prova, um número mais alargado de conteúdos do programa. Naturalmente, estas vantagens não dispensam a existência de questões de desenvolvimento, indispensáveis para avaliar competências como a argumentação e a construção de raciocínios. Parece-me, por isso, que o equilíbrio entre ambos os tipos de itens continua a ser a solução mais adequada.

Mais difícil de compreender é que o IAVE tenha divulgado uma primeira versão dos critérios de classificação com um erro na correção de uma pergunta de escolha múltipla, justificando posteriormente que se tratava de uma gralha nos critérios. Contudo, basta comparar as duas versões para verificar que a pergunta e as respetivas opções de resposta permanecem exatamente iguais, o que sugere que a origem do problema estará na própria construção do item e não apenas nos critérios de classificação. Não consigo perceber muito bem como é que este tipo de erros acontece quando existe tanto tempo para conceber e rever um exame nacional. Felizmente, neste caso não houve qualquer prejuízo para os alunos. Ainda assim, trata-se de uma ponta solta numa prova em que o rigor deve constituir uma exigência permanente.

No conjunto, considero que este exame consegue avaliar aquilo que verdadeiramente importa em Filosofia: a compreensão dos problemas, o domínio dos conceitos e a capacidade de argumentar de forma clara e fundamentada.

Se tivesse de lhe atribuir uma classificação global, dar-lhe-ia 8,5 em 10. Trata-se de um exame exigente, mas equilibrado, que tende a distinguir os alunos que compreenderam os conteúdos da disciplina daqueles que se limitaram a memorizar matéria.

Exame Nacional 2026

 Já está disponível na secção Exames, o de 2026, 1ª fase, realizado hoje. 

As 21 lições que a filosofia pode dar

A divulgação filosófica em Portugal continua a ser um território relativamente pouco explorado. Por isso, merece destaque o trabalho de David Erlich, um dos poucos autores portugueses que tem procurado aproximar a filosofia do grande público sem abdicar do rigor intelectual. Em 21 Lições de Filosofia – Para Viver uma Vida Quase Boa, o autor recupera a velha questão colocada pelos filósofos desde a Antiguidade — como devemos viver? — e mostra como o pensamento filosófico pode iluminar problemas muito concretos da existência humana.

Ao longo de vinte e uma lições breves e acessíveis, o livro percorre temas como a felicidade, o amor, a amizade, a liberdade, a solidão, o sofrimento, a morte, o trabalho, o sentido da vida e a procura de uma vida boa. Para isso, convoca pensadores tão diversos como Sócrates, Aristóteles, Epicuro, Immanuel Kant, Friedrich Nietzsche ou Simone de Beauvoir, estabelecendo pontes entre as suas ideias e os desafios do mundo contemporâneo.

Escrito numa linguagem clara e envolvente, este livro constitui uma excelente porta de entrada para quem deseja descobrir a filosofia e, simultaneamente, um convite a que leitores mais experientes reencontrem os grandes temas da tradição filosófica numa perspetiva viva e atual. Num tempo marcado pela rapidez e pela superficialidade, obras como esta lembram-nos que pensar continua a ser uma das formas mais importantes de viver melhor.

 

O poadcast da Prova Oral com Fernando Alvim, de divulgação do livro pode ser escutado AQUI. 

A Arte de Pensar, Como um Manual Mudou as Minhas Aulas de Filosofia (o fim da Plátano/Didáctica)

                                (foto da 1ª edição do Arte de Pensar, que ainda conservo em casa)

Nota prévia sobre o tom

Antes de mais, um alerta: este texto tem marca pessoal assumida. Vai na primeira pessoa, com a franqueza de quem fala da própria experiência e do seu percurso. O objetivo não é impor verdades, mas partilhar um caminho — com entusiasmos, equívocos e mudanças de perspetiva.

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O regresso ao ensino regular (2005)

Por volta de 2005 regressei ao ensino regular, depois de quatro anos no ensino profissional numa escola privada. Não esperava tanta mudança. Foi o ano das conhecidas e muito discutidas OLPF – Orientações de Lecionação do Programa de Filosofia.

Durante muitos anos vigorou um programa de Filosofia de carácter temático, sem conteúdos claramente definidos. Ora, é difícil ter um exame nacional rigoroso sem um corpus de conteúdos. Daí a urgência de um documento paralelo e vinculativo que desse consistência ao que seria avaliado: as OLPF.

Para a maioria dos professores — e para mim — muitos conteúdos eram novidade.

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O desencontro com os manuais

Fui colocado numa escola pública e, ao chegar, percebi rapidamente o problema: o manual adotado não acompanhava as OLPF. Tornou-se evidente que não conseguiria trabalhar com ele.

Na altura falava-se bastante de “educação centrada no aluno”. Alguns manuais levaram o mote tão à letra que se transformaram em reflexões superficiais, quase conversas de café. Mesmo sem OLPF, já era estranho trabalhar com materiais assim: muita coleção de textos, pouca filosofia, salvo honrosas exceções.

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Um computador na biblioteca, disquetes e o Finisterra

Volto uns anos atrás. Quando foi instalado um computador com internet na biblioteca (recordo-o como iniciativa do Ministério da Educação e Ciência), dava eu aulas em Lamego. À noite, nos intervalos, refugiava-me na biblioteca a encher disquetes com textos. Foi assim que encontrei o nome de Desidério Murcho, no Finisterra. Os seus textos eram críticos — como tantos outros —, mas de outra natureza: sólidos, estruturados, com a fundamentação que me faltava ver noutros lugares. Ainda estávamos nos anos 90. Falava de ensino e também de música (essa parte, confesso, nunca me convenceu), mas o que me prendeu foi a crítica bem armada ao ensino da Filosofia.

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Materiais próprios, o blogue e um conselho

Regresso a 2005: OLPF numa mão, manual desadequado na outra. Percebi que teria de produzir materiais. Nasceu assim este blogue (primeiro na plataforma SAPO) para distribuir textos aos alunos numa altura em que até as fotocópias tinham limitações.

Telefonei a um amigo, autor de manuais. A recomendação foi direta:

“Deita os manuais ao lixo, arranja A Arte de Pensar da Didática/Plátano e trabalha com ele e com as OLPF. É o único em consonância.”

Escrevi à editora a pedir o manual. Responderam que o teria de comprar (com desconto), por não estar adotado na minha escola. Dei uma resposta dura, alinhada com a “teoria da suspeita” que circulava: haveria uma conspiração entre a Plátano e o Ministério para que o único manual conforme às OLPF fosse o deles. Vistas as coisas hoje, retenho duas notas: (1) foi uma má cartada, de facto; (2) é muito difícil mudar o que está instalado sem “golpes de estado”.

Dias depois, encontrei o manual A Arte de Pensar esquecido num armário da escola e levei-o para casa. Nem reparei que um dos autores era Desidério Murcho. Fui com ele para casa revoltado: era, afinal, “o livro dos conspiradores”, dos “traidores do sistema” — e traidores não se perdoam (mesmo quando o sistema é mau). Hoje sei que um manual que vende bem é negócio; e o negócio, muitas vezes, corrompe o espírito da coisa. Mais tarde, ao envolver-me na conceção de um manual, vi com os meus olhos o jogo que há pelo meio. Seria essa a intenção dos autores do Arte, uma artimanha para ganhar dinheiro com a conspiração? Pois, mas aqui o dinheiro era bem ganho, pois há mais história para contar.

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A noite em que li um manual de enfiada

Chegada a hora de deitar, peguei no A Arte de Pensar. A experiência não foi a habitual. Os manuais que conhecia eram compilações desconexas, aborrecidas, sem fio condutor. Aqui encontrei clareza, coerência, ligação entre as matérias. Li o volume do 10.º ano de enfiada. Adormeci a pensar: “Se eu fosse aluno, era assim que queria aprender.”

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Analítica, preconceitos e aprendizagem

Nas aulas de Epistemologia do 2.º ano do curso tinha ouvido qualquer coisa sobre filosofia analítica. Recordo o desdém com que era apresentada — ironia incluída. Eu próprio herdei esse preconceito: encarava a filosofia analítica como uma simplificação “inglesa” e confundia-a, sem qualquer cerimónia, com o positivismo lógico. Usava a mesma ironia fácil que fica mal a quem se dedica ao saber: ridicularizar o falhanço. É humano, mas pouco elegante; o conhecimento progride muito por erros. Se ignorar isto já não é aceitável no senso comum, costuma ser fatal quando lidamos com o saber e a ciência. O manual ajudou-me a desfazer caricaturas. Não converti a fé, corrigi o mapa que me orientava.

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O blogue e o eco inesperado

Nesse ano surgiram novos manuais para adoção (creio que para o 11.º ano). Comecei a escrever apaixonadamente sobre eles — e, não poucas vezes, a desancar. Para meu espanto, o blogue passou a registar 300 a 600 visitas diárias. Chegaram telefonemas, emails, comentários. 

“Tivemos em conta as tuas análises na adoção do manual.”, escreveram muitos.

Havia sede de crítica estruturada. Nem tudo foram flores: apareceram inimizades, anónimos a denunciar “mais um lacaio do Desidério”, “o analítico da Madeira” e, pior, autores que não apreciaram as críticas. Uns foram cordiais; outros vingativos. A instituição foi, talvez, a mais dura: dividiu-se entre “analíticos” e os da “filosofia verdadeira” — aquela em que muitos, como eu, fomos formatados.

Com o tempo, iniciou-se um projeto meu para um manual que ainda está no mercado (mas já sem a minha autoria). E, apesar de tudo, mantenho este ponto essencial: nunca me interessou se a filosofia é analítica ou não analítica (ou “paralítica”, como muitas vezes eu próprio referi). Interessa-me o que funciona com os alunos. O modelo inaugurado com as OLPF e com A Arte de Pensar funcionava — e, em geral, funciona até melhor. Hoje acrescento uma reserva: qualquer modelo funciona se o professor for verdadeiramente apaixonado pelo que faz.

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Uma revolução (a boa)

Em trinta anos de ensino de Filosofia (com a interrupção de quatro), esta foi a única boa revolução que vi. Surgiu quando se questionava o lugar da disciplina no currículo, com propostas para a tornar opcional. Vieram milhares de discussões (muitas infantis) e ódios pessoais que a internet ajudou a mascarar, amplificar e punir. Não sei se a causalidade se comprova, mas deixou-se de falar em acabar com a disciplina e recuperou-se dignidade. Paradoxalmente, ainda hoje há quem acuse a disciplina de ter sido “esvaziada de conteúdos” — quando, em 2005, o vazio era precisamente o problema.

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2025: fecho da Plátano e balanço

Este ano de 2025 trouxe a notícia do fecho da Plátano. Desde 2005 e até há pouco tempo desenvolvi algum trabalho com o Desidério Murcho. Tive de refazer aprendizagens: ler autores novos, reler clássicos com outro olhar, estudar lógica ao ponto de ajudar colegas com formação na área. O Desidério foi um excelente professor, sem nunca me cobrar nada. Um dia disse-me, a propósito do meu email inflamado que enviei ao editor:

“Ele não tem razão, mas está aqui um professor interessado em aprender e vale a pena responder-lhe.”

Tenho gratidão por isso. As aulas que hoje dou nada têm a ver com as de antes desta revolução provocada — imagine-se — por um manual.

Quanto ao futuro, não faço ideia. Não sei se haverá continuadores desta linha, nem como será o futuro dos manuais e do ensino da Filosofia. Muitos dos nossos manuais tem algo do Arte de Pensar e são também por isso, melhores. Esqueceremos depressa? Ou a revolução ficou para durar?

Sei apenas isto: para mim, e para muitos alunos, a Filosofia deixou de ser um amontoado de textos e passou a ser, de facto, uma arte de pensar.

Mensagem para o novo ano letivo: Neste tempo é que é!

Sócrates ficou na memória coletiva não apenas pelo seu pensamento, mas sobretudo pela coragem de preferir morrer pela verdade a viver na falsidade. Esse amor à verdade continua a inspirar, ainda hoje, todo o mundo do saber e das instituições escolares. Se não fosse a fama maior de Jesus, arrisco dizer que Sócrates seria o grande herói da nossa cultura ocidental.

Esse horizonte da verdade é também um imperativo ético para as escolas. Uma instituição de ensino só se mantém viva com a energia dos jovens, que ainda não se deixam aprisionar pelo peso das contas ou das rotinas, e que trazem consigo a vontade de mudar o mundo.

No ano passado defini como objetivo o “foco”. Em vez de me limitar a lamentar a falta dele, procurei perceber como se constrói, lendo e estudando sobre o tema. Valeu a pena. Descobri que muitas vezes não é apenas o foco dos alunos que muda: é também o olhar do professor, que envelhece enquanto os alunos têm sempre a mesma idade.

A experiência dos mais velhos é indispensável, mas a vitalidade dos mais novos é igualmente necessária. Infelizmente, temos poucas escolas com um corpo docente verdadeiramente rejuvenescido. Talvez não possamos mudar isso de imediato, mas um professor experiente pode sempre recorrer à memória: recordar a ingenuidade e a esperança do início de carreira. Esse exercício é antídoto contra frases feitas como “no meu tempo é que era” ou “hoje os jovens já não respeitam ninguém”.

As dificuldades existem e existirão sempre. Para alunos e professores, jovens ou veteranos. O que nos cabe é abraçar os desafios em vez de viver resignados à rotina. Foi exatamente para não perder o horizonte da verdade que Sócrates deu a vida.

O trabalho de Marcelo Fischborn

Há uns anos que acompanho o trabalho do Marcelo nas redes sociais. O que escreve, as linhas orientadoras que segue para o ensino da filosofia, os materiais que partilha, têm sido uma motivação e inspiração. Soube pelas redes que publicou o seu livro sobre a maneira como olha o ensino da filosofia e a própria filosofia. É uma pena se não chegar a Portugal dado que deve ser o reflexo de todo o seu trabalho e visão do ensino da filosofia e do que ela representa. Recordo que o trabalho do Marcelo pode ser visto no seu canal de YouTube (ver aqui) e também no site onde disponibiliza muitos materiais bastante úteis a quem ensina e aprende filosofia. O site do autor está AQUI. (Edit: após uma pesquisa percebi que a livraria Travessa importa o livro e o preço nem sequer é muito elevado. Poderá ser encomendado AQUI. O meu já vem a caminho). 

Uma aula de filosofia política - John Rawls e as objeções

 Ocasionalmente vou gravando aulas para    os meus alunos reverem os conteúdos. Esta sobre filosofia política tem já 2 anos e estava a aguardar uma edição melhor. Resolvi publicar mesmo assim enquanto não edito novamente uma outra. Os materiais de suporte são uma compilação de outros trabalhos e seguem as Aprendizagens Essenciais. Espero que seja uma aula útil especialmente aos alunos que vão realizar exame de filosofia. 

Como uso o chat GPT nas minhas aulas

(imagem gerada pelo ChatGPT)

 

Em contexto profissional quando começo a falar de IA imediatamente surge a questão sobre as maldades da IA. Nada há no universo que não contenha aspetos negativos. E a IA não é diferente por isso. Não desvalorizo os perigos, de modo algum. Mas não consigo perceber porque não nos questionamos sobre todos os perigos de todos os aspetos de estar numa sala de aula. Temos seres humanos cada vez mais tempo sentados em salas de aula. Isso parece maravilhoso, o acesso universal ao conhecimento. Mas há um custo com os crescentes problemas mentais. Não passa pela cabeça de ninguém por essa razão acabar com as escolas, mas talvez seja necessário repensar o espaço e horário escolar e os fins a que se destina a escola. É assim que encaro a IA. E antes de a eliminar de todo, procuro compreender as suas potencialidades e usar como convém a um fim: promover aprendizagens e gosto pelo aprender. Já expus em outros artigos mais ou menos extensos como uso as tecnologias, como faço aulas mais diversificadas com elas, como comunico melhor com alunos. Este blogue, que tem cerca de 20 anos de existência, é disso exemplo. Recordo que este blogue, uma ferramenta muito usada e conhecida, que chegou a ser citado em publicações como o Jornal Público, que é provavelmente um dos dedicados ao ensino da filosofia que possui neste momento maior longevidade no espaço da internet (não estou a dizer que é o melhor), surgiu exatamente quando vou para uma escola, com um manual adotado que era sofrível e a escola limitava as fotocópias. Na altura falava-se em blogosfera e tive a ideia de divulgar os materiais no blogue para os alunos, mesmo com todas as dificuldades de então. Uma delas que me colocavam sempre e que era verdade é a de que nem todos os alunos tinham acesso à internet. Por isso promovi aulas de apoio na sala da escola com computadores ligados à internet. A IA é apenas a continuidade desse trabalho, o de usar o que disponho de melhor para promover o conhecimento.

Atualmente quando entro na minha sala de aula tenho, felizmente, disponível um quadro eletrónico, uma rede de internet excelente e todos os meus alunos tem um Chromebook. Trabalho na ilha da Madeira e a Secretaria Regional da Educação promoveu um extenso programa de digitalização do ensino que possibilita a que os alunos tenham acesso a um Chromebook. Um Chromebook é um computador portátil com o sistema operativo da Google, o que o torna mais eficiente em termos de computação necessária a uma sala de aula. Nele os alunos têm acesso a todos os manuais escolares bem como a todos os materiais que os professores disponibilizam. Há uma equipa tutelada pela SRE que coordena todo o projeto e limita os chromebooks a tarefas mais dirigidas às escolares para que os laptops sejam mais bem utilizados e rentabilizados em contexto de aprendizagem. Assim, consigo ter a minha pasta de materiais sempre pronta a ser usada e partilhada com os alunos. Um pequeno exemplo: proponho uma tarefa que pode consistir na leitura de um texto e responder a um questionário. Mas há alunos com dificuldade na interpretação e outros que interpretam bem. Dou 20 minutos. Enquanto circulo pela sala de aula vou vendo quem se adianta mais e quem se atrasa mais. Se notar que alguns alunos estão muito avançados, partilho de imediato outra tarefa. Se notar que um aluno até gosta mais de interpretar de outra maneira, visualizando um powerpoint, por exemplo, posso propor que algum outro o faça como resumo e o partilhe ou então eu próprio partilho com o aluno enquanto proponho outra tarefa aos mais adiantados. Com as tecnologias os meus alunos passam mais tempo a descobrir e eu a orientar. Sem ela as aulas eram muitíssimo mais expositivas, com mais problemas de falta de concentração, maior cansaço para mim, mais frustração. 

E com a IA? Já tenho partilhado aqui no blogue como faço algumas tarefas. Uma delas, que gosto particularmente, é pedir aos alunos para preparem o prompt para conhecerem os filósofos que vão estudar. Abrem o Chat GPT e começam por pedir que o chat faça de conta que é Descartes, Kant ou Mill e lhes responda a questões como se fosse um desses filósofos. Não dou muita orientação sobre exatamente que questões devem ser feitas, mas devem questionar aspetos relacionados com a época onde viveu, porque pensou aquelas teorias, o que o fascina na filosofia, que objeções sentiu às suas teorias, se foram bem aceites, etc.. A enorme vantagem disto é que os resultados obtidos são bastante diferentes pois cada aluno faz questões diferentes e não estão a usar a mesma fonte. Mas assim passamos a saber algo do contexto dos filósofos, algo que é relevante quando os estudamos para perceber algum do contexto das suas principais teorias. Mas há mais que se pode fazer. Por exemplo, pedir para que o chat elabore questões de escolha múltipla, etc. Muitos colegas dizem que o problema é que o Chat ainda se engana. Pois, isso é verdade. E quantas vezes não se enganam os professores? Recordo um dia ter conhecido um colega mais velho que me disse que nunca na vida cometeu um erro científico. Estávamos a falar de ensinar Descartes e eu referi que o Descartes cometeu muitos erros científicos e disparates. Mas o colega não quis saber disso para nada, só queria mesmo dizer-me que, ele, não erra. Tive pena do Descartes!!! Mas a verdade é que nos enganamos, umas vezes porque estamos mal preparados, outras por ingenuidade, outras porque o próprio conhecimento é altamente vulnerável a erros. Outra das objeções que me colocam quando falo que uso (e abuso) da IA nas aulas é que está quase tudo em português do Brasil. Bem, no que respeita ao ChatGPT já comunica bastante bem em português europeu. Mas talvez a melhor solução para já seja outra: ver menos novelas e fazer o que os brasileiros fazem com muito mais à vontade que a maioria dos portugueses: partilhar na internet. Por exemplo, conheço dezenas de canais de Youtube de professores americanos ou brasileiros que partilham em vídeo o que estou aqui a fazer escrevendo, como são as suas aulas, como trabalham, etc. Há médicos, professores, etc que fazem isso. Mas em português de Portugal são praticamente inexistentes. E para já a IA vai ao espaço virtual tentar apanhar o que lá anda. Se anda mais em português do brasil é natural que a IA aprenda melhor a falar português do brasil. 

Mas vamos a pequenos exemplos de como trabalhar na aula. Vamos partir do exemplo de um exercício de correspondências que aparece no manual. Os manuais estão adotados durante 6 anos e durante 6 anos esse exemplo não mudará. A ponto que quem trabalha com manuais físicos se depara com a dificuldade de alguns alunos terem já o exercício resolvido se o manual lhe foi emprestado por outro aluno do ano anterior. Podemos tirar uma foto a esse exercício, partilhar no ChatGPT e pedir que nos faça o exercício mas com correspondências diferentes. Mais, podemos até pegar no nosso powerpoint e partilhar no ChatGPT e pedir qualquer coisa como isto: “faz um exercício a partir deste powerpoint com 10 questões de verdadeiro e falso e faz também um com outras 10 com correspondências”. O trabalho do professor é rever tudo. E pode pedir também a correção. Até pode no final dizer que não gosta e que queria algo mais criativo. Quando dou estes exemplos surge sempre a objeção: mas isso limita a criatividade, é deixar nas mãos da máquina o que deve ser feito por humanos. Bem, isto soa-me algo estranho pois com o tempo, nós, professores, passamos a adotar manuais apenas que contenham exercícios para usarmos, testes, planificações. E tudo isso com um custo monetário para as famílias. Também numa boa parte das reuniões (lá haverá as devidas exceções) passamos a maior parte do tempo a resolver problemas burocráticos sem dedicar tempo a criar exercícios, testes, etc. que depois preparamos em casa. A melhor resposta que encontro a essa objeção é esta: aproveitem o tempo que vos sobra para fazerem outras coisas que gostam mais no âmbito da profissão e que se queixam de não terem tempo. Por exemplo, a mim vai-me sobrando mais tempo para escrever este texto. Há umas semanas tive a incumbência de escrever uma ata. Mas não a escrevi. Peguei no sumário que fiz da reunião e preparei um prompt e a IA escreveu-a por mim. Há quem goste de escrever atas de reuniões. Eu não! Fiquei com mais tempo livre para os meus alunos. E mais!!! No que respeita à produção de materiais até nem fiquei com mais tempo: produzo é muitíssimo mais e mais diversificados e criativos exercícios. 

Há certamente aspetos que me preocupam na IA, como o facto de coletar tudo o que lhe peço, que lhe digo e não sei os usos que poderá ter. O nosso trabalho, opiniões, etc.. sempre foram coletados, distorcidos, etc, mas com a IA isso passa a acontecer à escala universal. Eu prefiro pensar nas possibilidades que se nos abre. Há uns dias ouvia na rádio uma notícia hilariante: graças à IA vamos ter uma gigantesca poupança de água no futuro exatamente porque com a IA consegue-se calcular com precisão que água é necessária para a produção X e não se gasta nem mais 1 litro. É este o meu ponto para o ensino: venha ela e eu vou aproveitá-la enquanto isso ajudar os meus alunos. 

 

Nota: eu uso a versão paga do ChatGPT, mas a diferença mais substancial é que a versão grátis limita o número de questões que podemos fazer por dia. Se quisermos falar com o ChatGPT a versão grátis está limitada a uns 15m por mês.