Ficheiros de filosofia

Os dois volumes de Philosophy Files do filósofo britânico Stephen Law, vão ser publicados num só volume como se pode ver aqui. Estes livros são escritos para jovens estudantes a partir dos 11 anos e, se não servir para mais, mostra como o ensino da filosofia em Portugal não passa de um anão.

Carlos Fontes, Navegando na filosofia

O Navegando na Filosofia é provavelmente dos sites mais antigos de filosofia em língua portuguesa e dos mais injustamente esquecidos. O seu principal mentor, Carlos Fontes, faz um esforço permanente, há anos, para o manter actualizado. É cheio de referências e nele podemos perceber melhor até a história da nossa disciplina.

Facebook e Twiter e os problemas morais

Habitualmente instituições como escolas restringem o acesso a alguns conteúdos de internet. Tal ocorre por razões diversas, mas que se podem resumir a duas principais:

1) por um critério de gestão de largura de banda impedindo o mais possível o acesso a serviços de download;

 2) por razões morais, já que se considera o conteúdo ilícito ou nocivo a jovens.

 Associado talvez ao critério moral, muitas das vezes restringe-se o acesso a serviços como o twiter ou o facebook, porque se entende que estes serviços distraem muito os alunos e, em via disso, não devem ser usados nas escolas. Acontece que, na minha opinião, não é o facebook ou o twiter que distrai os jovens, mas os jovens que se distraem com o facebook e o twiter. Parece o mesmo, mas não é. O que é que nestas afirmações, então, difere? O que difere é que os jovens distraem-se seja lá com o que for quando se querem mesmo distrair. Se os jovens se quiserem distrair com os lápis e esferográficas a fazer de conta que são aviões, suspeito que alguma escola proíba o uso de lápis e esferográficas dentro das suas portas.

Sou do tempo em que o Ministério da Educação, numa parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia colocaram um computador ligado à internet em todas as escolas portugueses. Nessa altura ensinava eu em Lamego e quase todas as noites ia á Biblioteca da escola para navegar um pouco no ciberespaço. Foi assim que me familiarizei pela primeira vez com o trabalho de Desidério Murcho, bem como contactei com uma enormidade de referências até então desconhecidas para mim. E assim também enchia caixinhas de disquetes com informação para ir devorando em casa num velho e lento PC que tinha na altura. Nessa altura dois alunos da escola foram encontrados a visitar sites pornográficos. O acontecimento foi levado a conselho disciplinar e recordo-me bem qual o argumento que usei, apesar de ninguém o ter aceite, creio que mais por preconceito do que pelas razões apresentadas: se a Biblioteca aceita um PC na biblioteca é como aceitar ter revistas porno nas suas prateleiras e armários, pelo que não devem punir os alunos em causa. A verdade é que naquela altura nada estava regulamentado em relação ao uso da internet e 70% dos professores e directores de escola ainda nem sequer sabiam bem o que era a internet. A propósito, durante alguns anos ainda convivemos com a ideia de que a internet só servia para nos distrairmos e irmos lá fazer coisas feias. É mais ou menos como um norte coreano é educado: tudo o que vem de fora só pode ser encarnação do mal. Não me parece assim que a entrada da internet nas escolas tenha sido de todo pacífica e ainda hoje não o é. Praticamente todas as escolas têm serviços de internet bloqueados com argumentos morais. É verdade que a internet pode estar sujeita a um mau uso, mas não o está mais que qualquer outra ferramenta do mundo. Se eu pegar num manual e o atirar à cabeça de um aluno e lhe partir a cabeça, será que as escolas vão proibir o uso de manuais nas aulas? Uma vez coloquei esta questão a uma directora de escola que me respondeu que o exemplo era um exagero.

È facilmente aceitável que uma escola bloqueie conteúdos pornográficos ou violentos. Nada de problemático nisto. Mas a coisa não é bem assim se pensarmos, por exemplo, no You Tube e, talvez ainda mais importante, no Facebook ou Twiter. Por quê? Porque estes são instrumentos poderosos de comunicação e proibir de usar o facebook é mais ou menos o mesmo que colocar adesivos na boca dos estudantes à porta das escolas e proibi-los de falar. A diferença entre o falar no facebook e o falar com os músculos da boca é que no facebook quando falamos mais pessoas nos podem “ouvir”. Se um palavrão for dito pela boca de um aluno, somente os seus colegas mais próximos vão ouvir. Se o mesmo palavrão for escrito no facebook, muitas mais vão ouvir. Mas será que a moralidade se mede pela quantidade de pessoas que tomam conhecimento de um eventual comentário imoral? Parece pois que o argumento da quantidade de pessoas não funciona, pelo que as escolas não devem considerar esta como uma boa razão para impedir os seus estudantes de usar estes serviços.

Num outro ângulo não se percebe muito bem algumas proibições e limitações a serviços de internet nas escolas, até porque o nosso Ministério da Educação promoveu em larga escala a aquisição de computadores portáteis com ligação à internet para uso em contexto escolar. Ora estes alunos usam a internet sem quaisquer restrições institucionais. Parece isto um contra senso já que uma parte significativa dos estudantes que compraram pcs e ligações à internet são pessoas com fracos recursos, precisamente aqueles que necessitariam de maior apoio no que respeita às questões nocivas na internet. 

Por outro lado, há ainda uma outra razão a destacar. Proibir ou limitar o acesso a serviços como o facebook e o twiter parece querer adiar o inadiável. Cada vez mais os dispositivos são portáteis e o acesso à internet mais generalizado. Hoje em dia pequenos smartphones possuem capacidades ultra desenvolvidas de acesso à rede e partilha de informação. Não há volta a dar. Os miúdos cada vez mais vão poder ter nas mãos pequenos mas potentes aparelhos para comunicar via internet e com acesso ilimitado e incontrolado a todo e qualquer conteúdo. O desenvolvimento da nanotecnologia está acelerado e não há como travar o progresso tecnológico ao nível de pequenos e potentes dispositivos.

Não me oponho de todo à ideia que uma escola até decida nem sequer possuir ligação à internet usando outros critérios de estudo e investigação. Só não compreendo como é que as novas tecnologias, num país como Portugal, aparecem como o arauto do progresso pedagógico, a revolução das revoluções e depois andamos de proibição em proibição sem saber lidar com as consequências. Até os professores passam a ser avaliados também pelo modo como usam recursos tecnológicos nas aulas. Ora, proibir serviços como o facebook ou o twitter ou o youtube nas escolas com os argumentos de que distraem os estudantes e potenciam a visita de conteúdos impróprios faz tanto sentido como pura e simplesmente proibir o uso de computadores nas escolas.

E, já agora: no meu tempo, a revista Gina era um sucesso nos intervalos das aulas.

Colin McGinn, Filosofia da mente

Falei AQUI do pouco que temos em língua portuguesa para começar a estudar filosofia da mente. Muitas das vezes o problema consiste em ter uma boa introdução para o novato nestas coisas. Por exemplo, para se começar a estudar bem a filosofia política, convém começar com uma pequena e boa introdução, que seja agradável, acessível, mas rigorosa. É o que acontece agora com esta introdução à filosofia da mente. Não li ainda a obra em causa, mas pelas informações obtidas é boa e cumpre com a função.

Pedro Galvão

Contrariando alguma má tendência académica na filosofia em Portugal, alguns autores têm feito um excelente trabalho de “filosofia pública”, apostando numa nova abordagem académica da investigação em filosofia. Quem mais fica a ganhar, além da filosofia, é o público que beneficia de boas obras produzidas por talentos jovens que conseguem levar ao comum dos mortais os problemas mais difíceis discutidos entre os filósofos. Esta actividade reveste-se de profundo interesse já que, sem eles, jamais conseguiremos ter filosofia e filósofos em Portugal, a não ser que continuemos a pensar que nos basta o copy past do que se produz nas Universidades estrangeiras. Um desses nomes é Pedro Galvão. O trabalho do investigador, filósofo, é mostrado no seu site particular que pode ser visto AQUI. 

Filosofia sem clássicos

Hoje tive uma ideia que não tem absolutamente nada de original. Frequentemente ouvimos estudantes do curso X ou Y a perguntar a outros estudantes do mesmo curso, mas de outra Universidade se leram o autor x, y ou s, para provar que um dos cursos é melhor que o outro. E se eu dissesse que estudei numa universidade, no curso de filosofia, mas que não estudei nem Platão, nem Aristóteles, Kant ou Descartes. E se eu revelasse ainda um treino muito apurado a tratar de problemas da filosofia? Tal situação será possível, isto é, um bom curso de filosofia onde os clássicos não sejam directamente trabalhados, mas só indirectamente? Um curso onde a filosofia fosse um laboratório de problemas, com discussão activa, tendo como foco principal as mais recentes investigações dos filósofos ainda vivos? Claro que nesse meu curso imaginário, ler Platão ou Kant não eram actividades de desprezar. Simplesmente não eram centrais. Que acha o leitor? Que um curso de filosofia assim, seria ainda um bom curso de filosofia?

(as telas lá em cima são de Mark Rothko)

Master Class - Pensamento Crítico

Às vezes sabe melhor ler sem traduzir

The activity of hypothetical thinking is an essential part of the activity of philosophy as a whole. Whereas science tests hypotheses factually, philosophy tests hypotheses conceptually. Or, to put in another way, science asks, “It is true that so-and-so…?”, whereas philosophy asks, “Does it make sense that so-and-so…?” And crucial to asking this question is the use of the conditional question.  

Peter Worley, The if Machine, p10, 2011

1ªs impressões sobre o exame intermédio de filosofia – 2011

Esta manhã realizou-se o primeiro exame intermédio de filosofia. Como é público, o GAVE emitiu uma informação prévia na qual  se adiantavam os temas a serem testados. Com efeito, tal como no programa, pouco se disse em relação aos conteúdos, anotando somente, em nota de rodapé, que os autores preferenciais, na ética, seriam Kant e Stuart Mill. Isto é, ainda assim, esse documento não tornou vinculativos esses autores. Mesmo que fosse certo que praticamente todos os professores fossem lá parar, aqueles que planificaram outros autores e que trabalham com manuais que não referem estes autores ficaram com algumas questões para resolver, nomeadamente:

a)       Reformular o programa já o ano avançava;

b)      Abandonar o manual adoptado se é que esse não refere Kant e Stuart Mill ou somente um deles.

O manual, Um outro olhar sobre o mundo, da Asa, por exemplo, refere Epicuro e Kant e não Stuart Mill. (estou a ciar de memória dado que não disponho comigo do manual, mas quando fiz a análise em 2007 creio que foi isso que verifiquei)

Mas vamos ao que está menos certo: no Grupo I, pergunta 3. Aí coloca-se uma questão sobre as objecções ao determinismo radical. Ora, não é certo, porque não é vinculativo no programa (o que é vinculativo é leccionar o determinismo e liberdade na acção humana – Ponto II. 1. 1.2.), que o determinismo radical seja sequer abordado e, no caso de o ser, não é ainda assim certo que as objecções tivessem sido trabalhadas. Aliás, o que vem explicitamente mencionado no programa é aquela coisa do determinismo e das condicionantes físico-biológicas e histórico-culturais). Falta ainda conhecer os critérios de correcção emanados pelo Gave, mas estou curioso para saber quais as objecções correspondentes ao critério de resposta.

No grupo II cita-se David Oderberg, um deontologista e opositor das teses utilitaristas, como as de Singer, por exemplo. As questões feitas são vagas. Primeiro pede-se ao estudante que relacione a “noção de preferência valorativa” com a situação descrita no texto. Trata-se de tentar que a resposta reflicta conhecimento sobre o que são valores e como os mesmos podem entrar em conflito. Mas isto pouco interessa à filosofia e acredito também que muitos professores que fazem um trabalho sério, tenham dado pouca importância a este aspecto. O interessante é que nada aparece sobre um dos mais apetitosos debates filosóficos em torno do problema dos valores, que tem que ver com a objectividade / subjectividade dos valores. E questões sobre este problema podem-se fazer aos estudantes de forma clara, mas estimulante. Aí sim, seria interessante pedir ao estudante que analisasse um qualquer exemplo. Este ano não lecciono 10º ano, mas se leccionasse acredito que os meus alunos pura e simplesmente não soubessem responder a este tipo de questões. Mas a verdade é que é certo que o programa de filosofia do 10º ano, menciona (ponto II. 1.2.): “Reflexão sobre a riqueza da diversidade dos valores, reconhecendo a necessidade de encontrar critérios trans-subjectivos de valoração, bem como a importância do  diálogo intercultural.  CONCEITOS ESPECÍFICOS NUCLEARES : valor, preferência valorativa, critério valorativo, cultura". É certo que o conteúdo da filosofia da objectividade e subjectividade dos valores é ignorado pelo próprio programa e, em seu lugar, deve-se ensinar a “reconhecer a necessidade de encontrar critérios trans-subjectivos de valoração”(Programa de Filosofia, p. 28). Ele há coisas!!! 

A questão de opção 2.4. pouco ou nada tem a ver com a filosofia. Nela pede-se aos estudantes para indicarem a opção correcta, para determinar o que é que o diálogo entre culturas implica. Ora esta questão está claramente fora do âmbito do que se estuda em filosofia e não é necessário saber uma pitada de filosofia para lhe responder, pelo que não testa qualquer conhecimento de matérias filosóficas. Qualquer estudante que saiba ler e interpretar com correcção português, responde a questões deste nível sem sequer algum dia ter aberto um livro de filosofia ou ter assistido a uma aula de filosofia. É grave? Se fosse num teste de um professor talvez não fosse assim tão grave, mas vindo do GAVE e num teste nacional não devia acontecer. Mas também é inteiramente certo que o programa de filosofia refere (ponto 2. 2.2.): “Valores e cultura - a  diversidade  e  o diálogo de culturas” não mencionando qualquer conteúdo filosófico específico.

Na questão 1.1, do grupo iii, não é seguro que tenha sido a opção de muitos professores fazer a distinção entre imperativo categórico e hipotético em Kant, já que tal conhecimento não é vinculativo. Seria uma questão adequada caso o programa ou as orientações de teste intermédio tivessem mencionado esse conteúdo. Se o que interessa é que o estudante reflicta em torno de duas perspectivas éticas, é perfeitamente aceitável que seja opção do professor excluir os conceitos mais técnicos e ainda assim ensine os pressupostos da ética kantiana. Na minha opinião, esta questão não devia ter aparecido no exame.

Finalmente no último grupo, a questão 2, parece-me demasiado vaga. Quase que pede ao estudante para discorrer sobre tudo o que decorou sobre Kant e Mill. Teria sido muito mais interessante colocar um caso prático e pedir ao estudante que o ajuizasse objectando até as teses expostas, apoiando-se no estudo feito de Kant e Mill.

De um modo geral o teste é muito fraquinho só ao de leve testando conhecimentos da disciplina. Mas era expectável que assim fosse, já que é de todo impossível fazer bons testes ou exames quando não temos sequer conteúdos precisos no programa da disciplina. O programa tem de ser revisto para se fazerem bons testes e exames que ao mesmo tempo testem de forma rigorosa os conhecimentos dos estudantes, mas não atraiçoem o trabalho dos professores.

E agora, venha o debate. E que alguma coisa boa se faça com ele.

3º Volume

Gosto das histórias, pois são um meio eficaz de passar a conhecer mais poupando tempo. A História da Filosofia em 4 volumes que vai sendo publicada pela Gradiva tem ainda a vantagem de ser um verdadeiro mega ensaio filosófico já que o autor nos propõe a reflexão sobre muitos dos problemas levantados pelos filósofos ao longo das diversas épocas. Saiu agora o 3º volume. Ver mais AQUI.