A família a manchar um excelente manual

  Na verdade estava mesmo a ver que teria de concluir a minha análise aos manuais com apenas dois manuais consistentes que constituem boas opões. Felizmente há mais, até para apaziguar as dezenas de vozes que, para diminuir um manual, afirmam simplesmente “não é o único! Mas há mais”. Não fossem os manuais como o Criticamente e gostaria de saber quais são os “mais” que temos. Ainda não tive acesso ao Logos, o projecto da Santillana, mas este da Porto Editora, Criticamente, é uma opção certa. Aliás, devo dizer que a edição do 11º ano está melhor e mais consistente que a do 10º ano. Não encontrei erros das partes lidas deste manual, o que o coloca desde logo numa situação privilegiada em relação aos seus congéneres. À pergunta, se eu voto a adopção deste manual, a minha resposta é claramente sim.

Graficamente o trabalho da editora não será, porventura, o último grito, mas agrada-me bastante uma vez que os manuais cheios de fotografias idiotas conseguem cansar os estudantes muito mais rapidamente do que pensamos. O Criticamente é servido por uma bibliografia sofisticada e filosoficamente actual, para além de adequada. Em relação à organização do manual, pode-se apontar pequenos reparos. Por exemplo, no ponto 4 da unidade “Estatuto do conhecimento científico” dá-se algumas orientações bibliográficas, mas esta ordem não é mais seguida ao longo das outras unidades, o que revela algum desacerto na concepção do manual que pouco afectam a qualidade conjunta. Mas há um ponto neste manual que, incompreensivelmente, o mancha pela negativa. É uma espécie de nódoa no bom trabalho desenvolvido. Estou a referir-me à opção dos temas e problemas da cultura científico tecnológica, o tema 7 – «Podem as tecnologias reprodutivas pôr em risco aquilo que valorizamos na família?» Bem em primeiro lugar a “família” não me parece uma questão central dos problemas científico tecnológicos. Em segundo lugar toda a unidade deixa transparecer um certo discurso sobre a família como valor fundamental. Considera-se que a família oferece cuidados, afectos, pertença, etc. de modo insubstituível. Mas tal só é verdade dentro de um quadro social de referência, o que não invalida a possibilidade de argumentar em favor de outros quadros de referência. Ainda bem que se trata de um problema em opção.

É pena este senão deste capítulo, porque este é um manual de filosofia que qualquer professor se orgulhará de ter para os seus alunos. Lê-se com prazer, não encontrei nele os erros comuns nos manuais. Não tenho ideia de como a linguagem do manual funcionará com os alunos, mas estou convencido que funcionará com a clareza exigida. Trata-se, portanto, de uma das melhores opções, rivalizando entre os melhores.

Em termos comparativos com um manual que rivaliza directamente, O Arte de Pensar é mais fluido que o Criticamente, para além de mais acessível e atraente, provavelmente fruto da experiência dos autores. Claro que só adoptamos um manual, mas este Criticamente seria a minha opção certeira se o Arte tivesse esgotado e as adopções fossem livres, como deveriam ser. Portanto, caros leitores, quando me disserem que “há outros” aqui está o “outros” da minha preferência juntando ao pacote do Filosofia 11 da Plátano e o Arte de Pensar e na expectativa do Logos, que ainda não conheço.

Uma palavra também para o formato do livro: ele é pesado (a qualidade do papel obriga a que os manuais sejam excessivamente pesados), mas tem um formato que particularmente me agrada. Nada daqueles exageros quadrados a que as editoras muitas vezes nos sujeitam.

Artur Polónio, Faustino Vaz, Teresa Cristovão, Criticamente, Porto Editora, 2008

Blog melhor ou pior?

A votação aqui ao lado terminou. Agradeço a todos os leitores votantes. O resultado não é muito expressivo para tirar daí conclusões, já que no total votaram menos de 20 leitores. Com efeito, a uma resposta segue-se, naturalmente, outra questão. Aquela que se reveste de maior interesse é a que se refere aos leitores que votaram na opção indicativa de que o blog piorou em relação ao anterior blog. Estava convencidíssimo que tinha melhorado, não só no aspecto como também nos mecanismos de procura de arquivo. Mas melhorou sobretudo para mim no que respeita à configuração e compatibilidade com o editor de texto (uso o Windows live writter) e nas opções que agora disponho, como agendar posts para serem publicados mais tarde. Ainda não consegui configurar de modo a receber os comentários directamente na minha caixa de correio, como acontecia no blog alojado na Sapo e que me permitia uma eficiência maior nas respostas aos leitores. De todo o modo gostaria de saber o que acham os leitores em relação ao que está pior neste blog? Essa será uma forma de melhorar um pouco a funcionalidade do blog. Agradeço antecipadamente qualquer colaboração.

Eis os resultados:

E aproveito para lançar um novo questionário (ver na caixa ao lado). Eu próprio tenho a minha resposta, mas aproveito este recurso dos questionários para lançar alguma discussão sobre o problema.

Um outro olhar sobre a filosofia

O manual Um outro olhar sobre o mundo é uma caricatura da filosofia. Na verdade tenho notado que a análise de manuais tem provocado algum choque e tenho procurado proceder às minhas análises de um modo pedagógico, apontando aspectos que os autores podem e devem melhorar. Como é que procedo para fazer uma análise? Normalmente começo por ir directamente aos pontos nos quais os manuais mais falham. Se notar que daí não decorrem grandes erros, então parto para a análise de outros pontos e, no final, procuro dar uma imagem de conjunto como é que o manual pode funcionar em termos didácticos para os estudantes, analisando o tipo de linguagem e aspectos relacionados com a organização, entre outros.

Nota-se uma melhoria significativa na qualidade de alguns manuais em algumas unidades centrais. As unidades finais de opção continuam a não sofrer grandes alterações. E noto também que uns manuais se inspiram noutros, não decorrendo daí qualquer problema. É até positivo que sigam os melhores exemplos. Um manual não é uma obra de arte que tenha de primar pela originalidade. Tem de ser rigoroso e claro para os estudantes. Há manuais que o conseguem melhor que outros.

Quando peguei pela primeira vez em Um Outro Olhar sobre o Mundo, fui de imediato vêr a unidade da lógica e pude verificar que alguns erros da edição anterior foram corrigidos. Como a edição é de dois volumes muito leves, o que me agrada, pensei que poderia estar perante um manual razoável. Enganei-me. À medida que fui lendo descobri uma série de erros, invenções e incoerências imperdoáveis num manual. Procurei analisar os erros mais incontroversos. Claro que se tomarmos os erros durante anos a fio como verdades, o nosso confronto com a verdade acaba sempre por soar estranho, como pode soar neste caso. Mas explicarei por que razão este é, de facto, um manual a evitar.

Logo na entrada é apresentada ao estudante uma distinção que não produz qualquer efeito, a distinção entre aquilo que os autores chamam de lógica natural e lógica científica. É possível e legítimo defender que a lógica tem uma aplicação tanto na vida prática como na ciência, mas daí a estabelecer uma divisão como se tratasse da existência de duas lógicas é pressupor que o mundo está divido, quando não é verdade. Para argumentarmos no nosso dia a dia, a lógica faz falta, mas faz também para argumentarmos no campo do conhecimento, do saber e da ciência. Esta distinção aparece talvez porque os autores mais tarde vão fazer uma incompreensível divisão entre lógica formal e informal, completamente errada, em que defendem uma espécie de divisão histórica entre lógica formal e informal. Lá regressarei, mas desde já este ponto merece uma explicação breve: a divisão da lógica em formal e informal, não é porque a formal se aplique a uns ramos do saber e a informal a outros ou à vida prática.

Outro aspecto que me chamou a atenção foi que oUm Outro Olhar Sobre o Mundo procura inovar onde não é necessária qualquer inovação, que é precisamente na alteração dos termos mais técnicos da filosofia. Assim, falam de forma típica e forma padrão, argumento correcto, etc. Não há qualquer problema, mas a terminologia técnica serve precisamente para nos orientar no estudo, pelo que querer variá-la de livro para livro não produz qualquer resultado útil e acaba por produzir também muitas confusões despropositadas. Querer variar no léxico central é um erro. Mudar de terminologia a propósito das mesmas coisas é didacticamente desastroso. Se a ideia é inovar, foi uma má opção.

Talvez nessa tentativa inovadora, o manual fale de valor lógico das proposições, em vez de valor de verdade.  O valor de verdade não tem rigorosamente nada que ver com lógica. Saber se a proposição expressa pela frase «a relva é verde» é verdadeira depende apenas dos nossos sentidos e de ver se o mundo é realmente assim. Onde está aí a lógica? Lá porque a validade de um argumento (dedutivo) determina que se as premissas forem verdadeiras a conclusão também terá de o ser, isso não significa que determinar se as premissas são verdadeiras é uma questão lógica. Não é! Saber se uma dada afirmação é verdadeira é uma questão de olhar para o mundo e de ver se o mundo é mesmo assim. Para se saber que a proposição expressa pela frase «o céu é verde» é falsa, basta ter olhos na cara e conhecer as cores. Agora, uma vez que sabemos que as premissas são verdadeiras (coisa para que não precisamos da lógica para nada), o que se segue daí? Perguntar o que se segue daí é que já é entrar no domínio da lógica.

Seguindo o manual vou encontrando algumas imprecisões curiosas, como, por exemplo, a que aparece na página 20, “o número de premissas e conclusões de um argumento é variável….”. Isto é falso. É verdade que num argumento o número de premissas é variável, mas só se pode ter uma conclusão. Se com as mesmas premissas obtivermos outra conclusão, nesse caso, o que temos é outro argumento. “Sócrates é grego e Descartes francês. Logo Sócrates é grego.” é um argumento, mas, “Sócrates é grego e Descartes francês. Logo, Descartes é francês” é outro argumento.

Na página 53, referindo-se à proposição  diz-se que ela é “expressão linguística do juízo”. Já aqui anotei em relação a outros manuais este erro comum. A proposição não é expressão linguística do juízo. A frase é que é a expressão linguística da proposição.

Ainda na mesma página podemos ler, “trata-se de frases que, por nada afirmarem, nada negarem, não são consideradas verdadeiras nem falsas. Por isso, a lógica as exclui do seu âmbito, lidando apenas com proposições declarativas, as únicas que possuem um significado avaliável em termos de verdade ou falsidade.” Esta explicação é confusa para os estudantes, até porque são as frases que são declarativas e não as proposições.

Na página 82 quando se introduz o tema das falácias (Principais falácias, diz o título), afirma-se que “assim, dizem-se falaciosos os argumentos inválidos, isto é, aqueles em que as premissas não sustentam a conclusão” Claro que uma falácia formal é isto, mas e as falácias informais? Note-se que muitas falácias informais não têm formas lógicas inválidas, como é o caso do falso dilema, só para dar um exemplo. Quando queremos pela primeira vez explicar aos alunos as falácias, devemos explicar tanto as formais como as informais. Refere-se no início da página que os argumentos que são falácias se assemelham na forma aos argumentos válidos. Após isto pede para passar para a página 85, porque, entretanto, se vai fazer incluir as falácias do silogismo. Não é fácil de seguir, este manual. Logo de seguida, então, ensina-se as falácias da afirmação do consequente e negação do antecedente.

Na página 96, faz-se a distinção entre demonstração e argumentação, uma distinção errada uma vez que uma demonstração também é uma forma de argumentação – para tal, afirmando que “a razão humana não é uma capacidade meramente formal e abstracta, antes se liga às vivências do ser humano, em que coexistem necessidades, preferências e emoções, condicionando-o na compreensão do mundo e nas opções que efectua ao longo da vida. A racionalidade não se confina, aos esquemas da lógica e das ciências exactas, estendendo-se ao contexto das relações humanas, em que escasseiam as verdades indiscutíveis e reinam as opiniões, as convicções, as crenças e os valores”. Não se percebe o valor duma afirmação destas para a disciplina de Filosofia, mas já se está a adivinhar a caricatura: a lógica formal é uma mecânica que só serve fins científicos e a lógica informal é que é amiga do ser humano porque é capaz de reflectir as suas emoções, valores, taradices psicológicas, etc.. Mas vale a pena espreitar o resto do texto:

Continua na página 97 “o facto de não se apurar verdades inquestionáveis em dimensões da vida humana como a moral, a filosofia, o direito, a religião, a economia, não significa que sejam áreas em que as coisas se passem de modo irracional”

Quer dizer: a lógica formal é uma coisa fria e distante ligada e às ciências e depois temos a vida humana, que se faz todos os dias com a lógica informal. Disparate – a lógica formal e informal aplicam-se a qualquer área. Trata-se do nosso raciocínio que faz parte da vida humana e não vive em contentores separados. Esta é uma imagem pobre, para além de profundamente errada e infeliz, que se passa ao estudante.

Diz-se ainda “de facto, ao observarmos a organização da vida das pessoas, constatamos que elas são capazes de pensar, dizer e fazer coisas em que está implicado o uso de regras de pensamento que estão para além das sistematizadas pela lógica formal. Trata-se de regras de uma outra lógica, que designaremos por lógica informal”. Uma outra lógica? Bem, por vezes é melhor mesmo encarar estes disparates com ironia

Temos aqui algumas coisas interessantes: 1º O que se pode concluir pela leitura deste manual é que não vale a pena estudar lógica, é uma chatice que não nos revela a verdadeira dimensão do ser humano; 2º A lógica informal é uma outra lógica. É a lógica aplicada à verdadeira vida.

Estar a dar a ideia ao aluno que o que é importante para a vida prática é a lógica informal é de um disparate intolerável. É a mesma coisa que ensinar aos estudantes que não precisam das pernas, só precisam dos braços, pelo que podem cortar as pernas uma vez que não servem para construir nada. A lógica formal faz parte da nossa forma de argumentar. Nem é melhor nem pior que a informal, nem se aplica mais à ciência nem menos. Sinceramente não sei como é possível chegar a este ponto.

Mas o disparate vai mesmo longe ao ponto de se tornar uma caricatura: “de âmbito mais alargado e preceitos mais flexíveis que os da lógica clássica, esta lógica empenha-se na resolução de questões ligadas à prática, reconhecendo e valorizando o poder argumentativo da razão como capacidade insubstituível” Mas que lógica clássica? A lógica formal é a clássica? E a lógica formal é a moderna, não? Ligada à vida humana? Até parece que a lógica formal foi desenvolvida por máquinas ou por marcianos e não por seres humanos. Bem tenho fortes motivos para abandonar mesmo aqui a análise deste manual. Não se sabe sequer do que se está a falar.

Mas ainda assim insisto em ler mais: “só pelo seu exercício – da lógica informal – o ser humano é capaz de escolher as atitudes e condutas que lhe possibilitam a adequação adaptada às circunstâncias em que vive. E o ser humano tem consciência de que, ao reflectir para tomar as suas decisões mais razoáveis, não está perante o absolutamente falso, mas inserido numa pluralidade de coisas em que umas se tornam preferíveis a outras em função de critérios diversificados”.

Estou arrebatado.

Já agora, mesmo a completar: “Também os advogados, políticos, cientistas, filósofos e padres evitam afirmações gratuitas, justificando o que afirmam para obter credibilidade por parte dos ouvintes”. Só mesmo manuais como este não evitam afirmações gratuitas.

A unidade da epistemologia é contemplada com 30 páginas e 38 páginas para os temas e problemas da cultura científico tecnológica. É conveniente referir que o programa indica 12 aulas para a epistemologia e 8 para os temas e problemas. Apesar do programa indicar duas teorias explicativas do conhecimento, Um Outro Olhar Sobre o Mundo despacha nada mais, nada menos que 8 teorias explicativas do conhecimento (realismo, idealismo, empirismo, racionalismo, apriorismo, dogmatismo, cepticismo e criticismo) em cerca de uma página para cada uma. O programa pede para confrontar duas teorias, mas este manual oferece uma autêntica lista telefónica de teorias, sem qualquer confronto, aviando-as em pouco mais de 10 páginas. As teorias são oferecidas a metro para serem decoradas pelos estudantes, sem quaisquer argumentos ou possibilidade de discussão. Toda a epistemologia, um tema central do programa e da filosofia, tem metade das páginas dos temas e problemas que mais não passam de pseudo-filosofias inventadas.

Antes mesmo de terminar, vale a pena passar os olhos no tema das concepções de verdade. O tratamento dado é o da verdade no sentido de aletheia, veritas e emunah. Quando vamos ler notamos que estas não são concepções de verdade, mas os termos grego, latim e hebraico para a palavra «verdade». Portanto, para Um Outro Olhar Sobre o Mundo, cada tradução da palavra verdade é uma concepção de verdade. Como sou nortenho de origem fico sempre com a esperança que a Berdade também possa ser uma concepção de verdade filosoficamente relevante.

Podemos ler este manual como um sinal do que devemos evitar para  a disciplina de filosofia. Sou da opinião que a maioria dos manuais tem ainda muitos passos a dar para melhorar a sua qualidade e a qualidade do ensino da disciplina, mas há lentamente alguns sinais de abertura dos autores. O Outro Olhar Sobre o Mundo necessita de alterações de fundo para se revelar um instrumento de trabalho mais desejável. Nem o facto de ser recomendado por D. Januário Torgal Ferreira e de ter dois volumes, o que particularmente me agrada, lhe dá um brilhozinho.

Um outro Olhar sobre o Mundo, Asa, 2008

Descontextualizado

O manual Contextos cai em alguns lugares comuns da escrita de manuais, o que faz dele um manual menos interessante para estimular a capacidade crítica dos estudantes. Estranho sempre quando, ao ler um manual, me deparo muitas vezes com afirmações atrás de afirmações, num espírito muito dogmático de afirmar que isto é isto e aquilo é aquilo. A organização de manuais de filosofia como o Contextos faz com que a lógica inicialmente aprendida não possua qualquer utilidade de aplicação nos restantes conteúdos. Ora, o interesse da lógica é fornecer ao estudante a ferramenta para que questione os argumentos dos filósofos e tome as suas próprias posições racionalmente fundamentadas. Claro que aquilo que se pede é a um nível elementar.

O manual dá o pontapé de saída com uma série de desafios da lógica e raciocínio. Notei logo que os textos apresentados são retirados de um livro que se chama, Jogos e testes de lógica para crianças. É proposto aos alunos que resolvam esses exercícios para verem a vantagem de se estudar lógica. A opção não é a mais adequada, uma vez que os alunos deveriam ver essas vantagens ao longo do manual e não em exercícios de raciocínio destinados às crianças. Dá-se logo a começar uma ideia errada do que é a lógica e a razão do seu estudo na filosofia. De uma forma muito simples pode-se explicar ao estudante que a lógica visa avaliar argumentos e introduz-se as noções iniciais, como a distinção verdade/validade, premissas/conclusão, etc. Após dominar estas noções que por regra compreendem rapidamente, então parte-se para a análise dos argumentos quer com a lógica silogística, quer com a lógica proposicional, dependendo da opção do professor. Mas o Contextos começa logo por estar desorganizado no modo como começa. Nas noções iniciais da lógica, mesmo antes de começar com a proposicional e a silogística, trata as noções básicas como se só existisse a lógica silogística. Isto é dar uma ideia limitada ao aluno do âmbito de aplicação da lógica. Para além disso o professor que opte por leccionar a lógica proposicional fica logo encurralado no início com uma série de noções que são pensadas apenas para a lógica silogística, para além de outras que pura e simplesmente não se encaixam em qualquer uma das lógicas. Vamos ver algumas delas: Logo na página 17 comete-se uma falha muito comum ao afirmar-se que a extensão e compreensão do conceito variam na razão inversa. Isto vê-se até bastante bem se pensarmos no seguinte: como é que a compreensão de um conceito pode crescer ou decrescer, ser maior ou menor? A compreensão não se mede em termos de extensão. Não tem uma expressão quantitativa. A compreensão define as propriedades que definem um conceito, mas não a quantidade. Por exemplo, a compreensão do conceito «chinês» envolve as seguintes ideias: habitante de um país asiático, que faz fronteira com os países tal e tal e a compreensão do conceito «nepalês» envolve as ideias: habitante de um país asiático, que faz fronteira com os países tal e tal. Qual deles envolve mais características definidoras, digamos assim? Definir chinês e definir nepalês envolve mais ou menos o mesmo, mas há muitíssimos mais chineses do que nepaleses, pelo que a extensão de «chinês» é muito maior do que a extensão de «nepalês». A classe de objectos a que o conceito «chinês» se aplica é muito maior do que a classe de objectos a que o conceito «nepalês» se aplica. Está apresentado um contra-exemplo à ideia de que quanto maior for a extensão menor é a compreensão e vice-versa. Ou podemos dar ainda outro contra-exemplo à ideia de que quanto maior é a extensão menor é a compreensão e que nos é mais familiar. Pense-se nos seguintes conceitos: «brasileiro» e «português». Qual deles tem uma maior extensão? Dado que há mais brasileiros, o conceito «brasileiro» tem uma maior extensão. Isso quer dizer que brasileiro tem uma menor compreensão do que português? Qual é o conjunto de qualidades ou características definidoras de brasileiro e qual é o conjunto de qualidades definidoras de português? E por que razão o conjunto de qualidades definidoras de «brasileiro» é menor que o de «português»? Este é claramente um erro que não se encontra só no Contextos. É muito comum ele aparecer, mas se pensarmos um pouco no que andamos a ensinar e se fizermos uso da tal capacidade crítica que queremos fomentar nos alunos, concluímos que não faz qualquer sentido ensinar estas noções deste modo.

Na página 18 comete-se uma falha igualmente comum nos manuais. Acredito que aconteça por falta de atenção, mas não deixa de ser uma falha comum que consiste em afirmar que a proposição é um enunciado, portanto, que é algo do domínio da linguagem. As frases são sons articulados ou inscrições numa superfície e isso não é verdadeiro nem falso. Está lá ou não está. O que pode ser verdadeiro ou falso é aquilo que esses sons e essas inscrições exprimem. Em termos muitos simples, é o seu significado. É por isso que diferentes frases podem exprimir a mesma proposição. Ora, a melhor forma para evitar estes erros que muitas das vezes ocorrem por pura distracção daquilo que se está a escrever, é dar ao aluno definições iniciais operacionais tais como: “Proposição é o pensamento que uma frase declarativa com sentido exprime”. Mais adiante o manual refere que «Mas nem todas as frases são proposições». Nenhuma frase é proposição! As frases exprimem proposições, mas não são proposições.

Além dos erros, algumas opções não são as mais correctas do ponto de vista didáctico como por exemplo, em vez de se dar ao estudante uma lista de objectivos da lógica (página 14), bastava dar uma explicação fácil de que a lógica consiste no estudo da argumentação válida e dar logo a distinção entre validade dedutiva e não dedutiva. Esta distinção dá-se numa página. Deixo aqui uma sugestão: a dedução diz-nos que é impossível obter uma conclusão falsa, se as premissas do argumento forem verdadeiras. Assim, se eu tiver o argumento seguinte:

A relva é azul e as nuvens amarelas

Logo, a relva é azul

Eu sei que premissa e conclusão são falsas. Mas vamos lá imaginar uma circunstância possível em que é verdade que a relva é azul e as nuvens amarelas, por exemplo, num planeta distante. A pergunta pela validade é a seguinte: se a premissa for verdadeira, o que acontece à conclusão? Se a conclusão continuar falsa, o argumento é inválido, se for verdadeira, nesse caso o argumento é dedutivamente válido porque é logicamente impossível que a premissa seja verdadeira e a conclusão falsa. Mas acontece que existem aspectos da argumentação que a forma lógica da dedução não capta. E esses são os aspectos informais da argumentação. Por essa razão existe o estudo da lógica informal, na qual, a verdade das premissas não garante a verdade da conclusão. Nesse caso falamos de força do argumento. Mais arranjo, menos arranjo está aqui apresentado ao estudante as noções básicas de que ele vai precisar. Não é necessário estar a perder mais tempo.

Na página 26 diz-se que o argumento dedutivo é “usado em todas as ciências (…) é particularmente importante na lógica, na matemática e na física teórica”. Bem, a dedução é um dos campos de estudo da lógica, mas, de resto, as deduções são tão usadas e importantes na física como na metafísica, na matemática como na filosofia.

Na página 27 aparece esta definição confusa, “se um argumento for válido, isto é, se respeitar todas as regras formais, e se as premissas que o constituem forem verdadeiras, então a conclusão terá de ser necessariamente verdadeira”. Esta definição induz o estudante em erro porque a regra de validade é precisamente que o argumento é válido se a premissas verdadeiras corresponder uma conclusão verdadeira, pelo que esta é que é a regra da validade, mais nenhuma. Dá-se, assim, a ideia errada, que os alunos têm de aprender outras regras formais para saber se o argumento é válido. Quais são essas regras?

Na página 82 dou-me conta de uma imprecisão. Define-se entimema como um silogismo no qual falta uma premissa. Todas as noções da lógica estão, no Contextos, muito agarradas à lógica aristotélica e acaba por dar uma ideia limitada da lógica ao estudante. Na verdade o entimema é um argumento em que uma das premissas não é explícita, mas não necessariamente no silogismo que é um tipo de argumento entre muitos outros tipos.

Para a epistemologia o Contextos opta por oferecer a fenomenologia para explicar a relação entre sujeito e objecto. É uma opção que me parece redutora e que muitos manuais já abandonaram. Neste ponto do programa o que se pretende é expor ao aluno o problema central do conhecimento. Ora, a fenomenologia não coloca a questão, trata-se antes de uma resposta ao problema, pelo que é uma opção enganadora. Por outro lado, tenho a convicção que os alunos não apreciam a cantiga que se conta nos manuais sobre a fenomenologia. Neste ponto a opção mais correcta é situar o problema real do conhecimento, fazer a pergunta pela sua origem e possibilidade e passar de imediato para os tipos de conhecimento. E o Contextos acaba por colocar as questões de um modo pouco claro para o aluno, tal como, “será o conhecimento um acto efectuado por um sujeito no estado puro que apreende um objecto no estado puro?”p.121. Isto abre espaço a explicações menos claras para o nível do estudante como a que aparece, como resposta a esta questão, “(…) não existe de um lado o sujeito abstracto e, do outro, uma realidade que ele irá conhecer objectivamente. O sujeito interage com a realidade, e é desse processo que o conhecimento emerge. Representar o objecto é também, em certa medida, construir o objecto” (p.122) Isto acontece em parte porque os textos escolhidos não são os mais adequados. Não são textos argumentativos que exponham com clareza uma tese, mas textos que se limitam, no grosso, a fazer afirmações. Ora, o estudante não tem ainda a sofistificação exigida para questionar parte significativa dessas afirmações. Mas vale a pena citar uma frase do texto que antecede a resposta dos autores à questão que referia acima. Diz o texto: “a realidade não se apresenta primeiramente ao homem sob a forma de objecto do conhecimento, da análise e da teorização, cujo pólo oposto e complementar seria o sujeito abstracto do conhecimento que se encontraria simultaneamente dentro e fora do mundo” (p.122). Este é um exemplo de muitas ocorrências destas ao longo do manual, o que o torna um manual mais difícil e pouco estimulante para os estudantes. Pouco adiante, para a questão central, “o que é o conhecimento?”, o manual propõe estas respostas:

“aquilo que nos é presente na prática, oferecendo-nos resistência;

Aquilo que é ou pode ser esclarecido pelo conhecimento científico;

Aquilo que se opõe ao nada, ao aparente, ao ilusório;

Aquilo que se opõe ao potencial, ao meramente possível;….” (p.124)

Em vez de fazer afirmações sobre o que é conhecimento, seria uma opção muito mais acertada deixar que os filósofos falassem, para tal expondo a tese dos filósofos, sendo que a definição tradicional e a mais discutida de conhecimento é a do Teeteto. Ela aparece mais adiante no manual, pelo que não existia razões para mais divagações obscuras. Claro que há muitos problemas que se colocam sobre a questão “o que é conhecimento?”, mas ao estudante do secundário basta que lhe possamos oferecer a base da discussão. É por aí que entra na discussão do conhecimento.

Avançando, na página 125 podemos ler o seguinte: “Para Kant, por exemplo, o nosso conhecimento da realidade é limitado pelo espaço e pelo tempo. Sendo assim, só podemos conhecer os fenómenos, ou coisas para nós, isto é, aquilo que nos é dado no espaço e no tempo. Não podemos conhecer os seres que fazem parte do mundo inteligível – o númeno. O númeno é a coisa em si mesma, que apenas pode ser pensada, o que é incognóscível. Podemos conhecer o fenómeno, mas não a coisa em si, que constitui o seu fundamento.”(p.125). Este tipo de explicações exige a tal sofistificação que os nossos alunos não têm nem têm de ter neste nível de ensino e condiciona o professor que terá de estar muito tempo de aula a descodificar o texto. Estes exemplos são suficientes para mostrar a forma como o manual está organizado.

Em relação aos temas e problemas da cultura científico tecnológica é o lugar comum que aqui tenho discutido em relação a outros manuais. Os temas são tratados de forma acrítica, não confrontando nunca o estudante com teses adversárias. A vantagem de incluir num manual as objecções é que se possibilita ao estudante reflectir a partir das suas próprias intuições em relação ao mundo que o rodeia. Os capítulos seguintes seguem a mesma organização, de modo que não há muito mais a dizer sobre o Contextos.

Não tem erros flagrantes, mas tem imprecisões principalmente na lógica, investindo demasiado numa leitura silogística da lógica o que limita a opção pela lógica proposicional. Há opções melhores, mais rigorosas, pelo que não encontro razão pela votação no Contextos.

Marta Paiva, Orlanda Tavares, José Ferreira Borges, Contextos, Porto Ed, 2008

Humor

é muito provável que 90% das coisas que os seres humanos dizem não passem de coisas vagas e sem interesse algum. Mas é sempre de notar quando essas afirmações tolas são proferidas pelas pessoas que assumem responsabilidades e por pressuposto devem conhecer bem a realidade das instituições que representam. Afirmações como a que se segue são reveladoras da muita falta de profissionalismo que por aí vai e, sobretudo, falta de formação rigorosa.

Diz Albino Almeida, presidente da CONFAP (citação encontrada no Rerum Natura):

“Os professores são pedagogos, por isso devem saber ensinar tudo. E há que fazer protocolos com instituições que têm técnicos para superar a falta de formação.”

Só nos resta esperar que esses tais protocolos incluam uma formaçãozinha para explicar a Albino Almeida o que é um professor.

Filosofia colorida

Analisei o manual Pensar Azul sob dois aspectos principais: rigor científico e organização metodológica.

O manual em questão não me parece possuir erros científicos flagrantes, apesar de ter encontrado um ou outro que quero esclarecer. Com efeito, a organização metodológica muitas vezes ao longo do manual incita a confusões. São opções que produzem enganos no estudante e que merecem algum esclarecimento. Para mostrar estes aspectos vou aqui dar alguns exemplos.

Na página 20 diz-se que a proposição é “o pensamento expresso numa frase declarativa”, mas na página 42 aparece a seguinte definição: “chamamos juízo a esta relação entre um sujeito e um predicado, afirmando ou negando que um certo predicado convém ao sujeito. À sua expressão ou enunciado linguístico chamamos proposição”. O que se afirma nestas duas páginas sobre o que são proposições é contraditório e induz confusões perfeitamente evitáveis. Se na primeira tentativa de definição a proposição é o pensamento expresso numa frase declarativa, na segunda, ela já é a expressão ou enunciado linguístico do juízo. A confusão que aqui fica é, pois, a seguinte: afinal uma proposição é algo linguístico ou extra-linguístico? No primeiro caso ela é correctamente caracterizada como uma entidade não linguística, na segunda ela já aparece como algo linguístico. Mas hoje é consensual que a proposição não é a frase, ou, como refere o manual, o “enunciado linguístico de um juízo”. As proposições são expressas pelas frases declarativas; não são a expressão de seja o que for. Assim, o que se afirma na p. 42 é incorrecto e parece estar em contradição com o que se afirma na p. 20. A proposição é uma propriedade extra linguística diferente da frase. Por essa razão, por exemplo, Quine pode defender que não existem proposições, mas Quine jamais poderia defender que as frases declarativas não existem. É precisamente porque as proposições são extra linguísticas que a discussão em torno da sua existência se tornou possível. A frase é que é uma entidade linguística.

Na página 57, nas “ideias a reter” aparece a definição de proposição outra vez como “as proposições expressam relações entre conceitos”. Mas isto implica que a afirmação “Chove.” não exprime uma proposição, o que é simplesmente errado. A frase “Chove.” exprime inquestionavelmente uma proposição e não há aqui qualquer relação entre conceitos. Quais seriam aqui os conceitos relacionados? Assim, o estudante ou decora estas coisas sem saber bem o que está a dizer e fica na mesma, ou usa a tal capacidade crítica que é suposto o professor incutir nele e descobre que a lógica afinal não tem lógica nenhuma, gerando na sua mente uma grande confusão.,

Ainda na página 42 podemos observar o exemplo dado de um juízo: “O João não é um aluno aplicado”. Duas páginas antes tinha-se dito que, (p. 40), “o conceito é uma representação mental abstracta que designa, na mente, um conjunto ou uma classe de objectos ou de seres”. Como neste manual também se diz que as proposições expressam relações entre conceitos, ou seja, expressam juízos, ficamos sem saber que conceitos estão a ser relacionados no exemplo atrás referido.  Note-se que, de acordo com a definição de conceito apresentada, “João” não pode ser – e muito bem – tomado como conceito, pois não designa “uma classe de objectos ou de seres”. Mas o exemplo parece querer dizer que “João” é um conceito. Em que ficamos?

Na p. 33 escreve-se: “Chamamos dedutivos aos argumentos cuja conclusão é logicamente necessária”. Isto é simplesmente falso. Veja-se o seguinte argumento dedutivo válido: “Se Cavaco Silva é algarvio, é português. Cavaco Silva é algarvio. Logo, Cavaco Silva é português.” Obviamente que a conclusão “Cavaco Silva é português” não é sequer necessária, quanto mais logicamente necessária. Os autores confundem duas coisas bem diferentes, a saber: a conclusão ser logicamente necessária, por um lado, e a conclusão seguir-se necessariamente das premissas, por outro. Mas este é um erro comum nos manuais, o que é lamentável.

Não saindo ainda da unidade da lógica, a estrutura organizativa pode suscitar alguns enganos: tomemos um exemplo. Na página 72, o ponto 1.2.1. é sobre as “Forma de inferência válida”, mas um dos pontos do sumário indica as “falácias formais”. Isto pode ser enganador, pois o estudante pode pensar que as falácias formais são uma das formas de inferência válida, o que não faria algum sentido.

Deixando agora a lógica formal, o ponto, 2.1., “O domínio argumentativo – a procura da adesão do auditório” – define-se argumentação do seguinte modo (p.89) “chamamos argumentação à actividade social, intelectual e discursiva que, utilizando um conjunto de razões bem fundamentadas (argumentos), visa justificar ou refutar uma opinião e obter a aprovação e a adesão de um auditório, com o intuito de alterar o seu comportamento”. Não existe nada de errado nesta definição, só que ela não aparece aqui no sentido mais claro para a filosofia. Em filosofia, quando argumentamos não pretendemos necessariamente alterar o comportamento de alguém, mas tão só convencer racionalmente o auditório dos nossos argumentos. Para além de tudo podemos, em certo sentido, argumentar connosco mesmos. A definição é, uma vez mais, enganadora.

Na página P.107 – “chamamos argumento indutivo, ou indução, à inferência cujas premissas, sendo particulares, não garantem a verdade da conclusão” Observemos um exemplo:” todos os corvos que vi até hoje são pretos, logo o próximo corvo que vir é preto”. A premissa é universal e a conclusão particular, mas o argumento é indutivo, o que mostra que a definição está errada. Aliás este é um erro comum em muitos manuais, em que se confunde generalização com indução. Mas as generalizações são apenas uma caso particular de argumentos indutivos e é errado definir o todo pela parte. Curiosamente a definição dada anteriormente de argumento não dedutivo está correcta, (p.107), “um argumento não dedutivo válido com premissas verdadeiras torna provável, mas não garante, a verdade da sua conclusão”. Sendo que a indução é um tipo de argumento não dedutivo, o facto de o argumento ser bom ou mau nada tem a ver com as premissas serem universais ou particulares, mas verdadeiras ou falsas.

Outros aspectos:

O manual apresenta no início de cada unidade uma situação problema. Parece-me uma opção feliz para introduzir o aluno na discussão dos problemas filosóficos. Acontece que os textos escolhidos não apresentam qualquer problema filosófico, pois tanto parte de imagens como de poemas como o de Silva Mendes, “Chuang Tzu e a borboleta”, as calcinhas cor-de-rosa do capitão, etc… porque é que esta opção é errada num manual de filosofia? Porque pensamos que isto é ir directo às vivências do aluno? As vivências dos alunos são problemas reais da vida e não textos, sejam eles poéticos ou não. Ora a filosofia trata de problemas reais da vida humana, pelo que é falso pensar que o estudante entra na discussão desses problemas através da poesia, por exemplo. Os alunos gostam da filosofia quando entram na discussão activa dos seus problemas. Além disso ainda está por demonstrar que os alunos preferem entrar indirectamente na filosofia através de poemas do que directamente através das ideias filosóficas. É curioso ouvir muitos colegas de Português queixarem-se que muitos alunos não gostam nem sabem apreciar poesia e depois verificar que os professores de Filosofia vão precisamente pegar na poesia para os motivar para a Filosofia. Há muitos mitos acerca daquilo que realmente motiva os alunos para a filosofia, mas isso daria outra conversa.

A situação problema para introduzir a unidade da lógica formal é um excerto de um livro, veja-se o nome, “as calcinhas cor-de-rosa do capitão” e o nome do texto: “ o amor é uma falácia”. Na página 21 aparece uma imagem, a acompanhar toda a página, que interrompe a exposição dos conteúdos para se analisar a partir do seguinte problema: "Como é que a linguagem estética organiza o real?". Pelos vistos, parte-se logo do princípio que há uma linguagem estética, o que não é pacífico entre filósofos, e que essa tal linguagem organiza o real, o que é ainda menos pacífico. Mas quem diz que há uma linguagem estética e que ela organiza o real? Isto não é apelar ao sentido crítico dos estudantes, mas antes endoutriná-los com pressupostos que são mais do que discutíveis. Isto é dogmatismo filosófico.

Na página 28 outra imagem, desta vez do Pollock, com o seguinte problema, "Há uma forma lógica no discurso artístico?”. Ora é este tipo de abordagem que aparece em desfavor da própria filosofia, para além de que o Pensar Azul está cheio de citações de Dalai Lama, Jorge Sampaio, Charlie Chaplin, Madre Teresa, etc. fazendo-nos pensar, por vezes, que não se trata de um manual de filosofia.

Na unidade dos horizontes da filosofia, no problema da filosofia e a cidade, aparece um problema que é (p.252), “como construir uma sociedade justa”. Os textos são os já referidos de Madre Teresa e Dalai Lama ignorando os filósofos que tratam do problema da justiça na filosofia política ou filosofia moral.

A definição de entimema dada na página anterior também é problemática. Define-se assim: (p.106) “entimema é um silogismo em que uma das premissas é omitida por ser óbvia e poder ser facilmente subentendida”. Acontece que o entimema pode não ser um silogismo, mas qualquer tipo de raciocínio ou argumento.

Na página 256, propõe-se um curto texto do jornal Público, de Maria Filomena Mónica, onde é colocada a seguinte questão: “Identifique a posição da autora e argumente a favor ou contra”. Esta questão é levantada sobre um texto no qual a autora não está a defender praticamente nada.

O manual vai apresentando algumas propostas de actividades que, no meu ponto de vista, pouco ou nada têm de filosófico. Vejamos os exemplos recolhidos na página 263:

“Programar a semana dos direitos”

“Pintar um mural representando acções capazes de tornar o mundo mais humano”

“Lançar um concurso literário com o tema «fazer sofrer os outros é fazer mal a si mesmo» ”.

Por princípio não tenho nada a opor a estas actividades, mas fica uma questão: por que razão num manual de filosofia? A proposta do concurso literário é excelente para disputar o destaque com os professores de português. O manual deveria propor actividades relacionadas com o trabalho filosófico, tal como escrever ensaios filosóficos, um dos grandes instrumentos para avaliar a capacidade de argumentação.

Um outro aspecto que me parece importante destacar nesta edição de Pensar azul prende-se com a linguagem usada. A linguagem usada nem sempre é clara para estudantes e, em muitas situações, as opções não são as mais sensatas. Mas vejamos um exemplo: Para explicar o conhecimento e sensação, na unidade do conhecimento (p.153):

“Esta posição conduz a um subjectivismo extremo que se nega a si mesmo. Com efeito, se o mundo dos fenómenos «é dominado por um fluxo impossível de conter, no qual nada é», se nada é em si e se tudo depende da percepção, o próprio sujeito da percepção não existe como tal pois é constituído pelo próprio acto de percepcionar. Então, não há continuidade do sujeito da percepção, pois a cada momento temos um sujeito independente do sujeito que o precedeu”

Após uma citação aparece:

“O conhecimento é opinião verdadeira – se a sensação ou a percepção não podem ser consideradas conhecimento (porque, sem consistência nem durabilidade, «não são»), então o saber deve ser buscado, «naquilo em que a alma (…) se ocupa das coisas que são» e «a isso se chama opinar».”

Ora, esta linguagem é opaca para o estudante. Curiosamente, isto contrasta muitas vezes ora com textos poéticos, ora com explicações mais simples.

Em termos de estrutura o manual apresenta algumas fragilidades. Por exemplo, na página 189, em vez de se fazer uma distinção simples entre senso comum e ciência, que se pode fazer em dois ou três parágrafos, dado que esta distinção é muito fácil de traçar, aparecem duas citações de Maria Luísa Couto Soares que, além de pouco claras para os estudantes, os induzem em erro. Para o senso comum, a citação diz: “o mundo em que vivemos tem cores, sons, sabores, etc… A imagem científica do mundo exclui todas essas características qualitativas fundadas na estrutura subjectiva da nossa sensibilidade (…)”. Ora, como é que o estudante se sente perante isto? O que é, para o estudante, a estrutura subjectiva da nossa sensibilidade? Para além disso não é correcto dizer ao aluno que a ciência exclui os sons, sabores, cores, etc. Então e a física e engenharia do som? E as cores também são estudadas na óptica. Mas mais à frente, na mesma citação, refere-se que “a actividade sensitiva é o pensamento vivido, incorporação do significado, é o alicerce e fundamento de toda a acção prática” . Tenho sérias dúvidas que o aluno aprecie e compreenda esta linguagem. E o que aqui se quer dizer poderia ser dito de um modo muito claro pelos próprios autores do manual, pois é para isso que eles estão lá..

Em alguns problemas das unidades finais, o manual não cita um único filósofo dando uma ideia algo pobre do que a filosofia faz hoje em dia pelo mundo.

Uma palavra final para o aspecto do livro em termos gráficos. Quando peguei nele lembrei-me que poderia constituir uma alusão ao graffiti, com a orientação que falei acima de estar mais próximo da vivência dos alunos. Quando folhei o manual notei que o aspecto sugere a velha e tosca técnica manual do corte e cola, com marcadores fluorescentes amarelos a destacar o mais importante. Mas o conteúdo é exactamente assim também. Se nalgumas partes o manual até parece acessível, noutras é confuso e nada estimulante.

São estas as razões que fazem com que eu não vote pela adopção este manual.

Filosofia ou não filosofia, eis a questão

O Filosofia 11 é um manual competente e pode competir com os melhores porque é um dos melhores manuais que vi( até hoje, ainda me faltam uns 4 manuais). Em comparação com a edição anterior esta está até muito mais cuidada, sem grandes nódoas a manchar o trabalho. O que é que me faz considerar este um bom manual para ensinar filosofia? Os ingredientes habituais que fazem dum manual um bom manual. É rigoroso e muito certo, não lhe encontrando falhas significativas e é dotado de uma linguagem clara. Este é um ponto particularmente interessante por uma razão: há quem defenda que os manuais devem propor actividades diversificadas. Ora, questiono o que se entende por tal? Filmes? Pintar o muro da escola? Fazer a árvore de natal com as caras dos filósofos no lugar das bolas?

Um manual de filosofia deve ensinar, em primeiro lugar, filosofia. De acordo com o seu talento o professor pode exibir um filme, comentar um texto extra filosófico, etc… se para tal tiver tempo e achar que com isso ganha alguma coisa de útil em termos de ensino da filosofia. Um manual não tem de propor isso e muito menos tem de o propor no lugar onde devem aparecer os conteúdos da filosofia. Mas o mais estranho é que quem defende uma coisa dessas não se dá conta que está a contribuir decisivamente para o desaparecimento da filosofia. Aliás essa foi a linha de orientação para o 12 º ano: dar a maior liberdade possível ao professor. Deu-se tanta que os alunos pura e simplesmente se desinteressaram pela disciplina e hoje em dia não se matriculam em filosofia. E fico sempre agradado com manuais que ensinem filosofia. De resto também eu li as Encíclicas Papais na disciplina de filosofia política na universidade, mas isso não implica que as Encíclicas sejam filosofia política. Mas regresso ao manual: Não aprecio especialmente o grafismo no interior do manual, apesar de ter uma capa bonita. Fundamentalmente é um manual que ensina filosofia com os filósofos e os problemas da filosofia. O facto de ser escrito com um bom suporte bibliográfico ajuda a compreender porque é que estamos perante um manual competente. Um dos aspectos que me saltou de imediato à vista com a leitura das primeiras páginas é que não há lugar à divagação e isso é revelador da capacidade didáctica do manual, pois evitar a divagação se é importante para um filósofo, que fará para um aprendiz de filosofia. A inclusão de Kant na filosofia do conhecimento parece-me sempre discutível, apesar de saber que muitos professores não concordam comigo. Mas tenho uma razão para pensar assim: nesta unidade o que se pretende é esclarecer o aluno sobre empirismo e racionalismo. Ok, Kant aparece como a ponte, mas, nesse caso, também se poderia incluir Kripke que dá um avanço a Kant. Mas trata-se obviamente de uma posição que não desmerece em nada o manual. Por exemplo, acharia muito mais importante a inclusão das derivadas na lógica formal. De um ponto de vista mais prático o manual tem bons exercícios e um bom caderno do professor com as soluções dos exercícios. Uma opção que não aprecio tanto é a inclusão, na retórica, do pathos, ethos e logos. Não se trata de um conhecimento instrumental sequer, mas o professor pode ser optar por dá-lo a título informativo, como eu próprio tenho feito. A virtude é que estes conteúdos não anularam o lugar dos conteúdos mais essenciais. Em relação à edição anterior algumas partes foram cortadas e bem, como o caso da retórica que estava demasiado extensa. Tenho experiência de trabalhar com manuais deste autor e sempre senti que poderia desenvolver um trabalho seguro sem atropelos de maior. Se a edição anterior pecava por ter alguns capítulos de dificuldade mais elevada e parte significativa do manual ser ocupado com a lógica formal e informal, para esta edição esses defeitos foram colmatados e o produto final é consistente e seguro e fiável para ensinar filosofia. A título exemplificativo, basta abrir este manual nas primeiras páginas e comparar com os seus pares para observar a diferença que nele ocorre.

O manual vem ainda apetrechado com o habitual caderno do professor e do aluno, cd rom e site, sendo que neste caso o caderno do professor tem todas as soluções dos exercícios propostos, o que é útil.

Luís Rodrigues, Filosofia 11, Plátano, 2008

Os Clash e o problema da arte

O verão é propício a inventar situações, já que uma grande parte das pessoas não está laboralmente ocupada, o que é o meu caso. O que inventei hoje? Estava a ouvir os Clash e resolvi encomendar uma t-shirt on-line do London Calling. Minutos mais tarde dei comigo a pensar qual a razão que faz com que muita gente ache a música dos Clash insuportável, quando eu a acho muito boa artisticamente? Claro que esta questão não é para mim ingénua de todo, já que a faço desde que me lembro de gostar de música com interesse enciclopédico. Bem, mas para ajudar um pouco mais a limar as respostas a este problema, visitei a minha biblioteca de filosofia da arte. É certo que alguma preguiça a menos me levaria a ler um dos livros que está à espera aqui mesmo ao lado no lote de livros para ler, o mais recente de Roger Scruton, Beleza, Guerra & Paz, 2009. Mas preferi revisitar aquele que é para mim a melhor introdução à filosofia da arte que conheço. Trata-se do livro de Nigel Warburton, O que é a arte?, Bizâncio. Após a leitura de algumas páginas, esboçam-se algumas respostas que levantam novos problemas. É a arte definível ou não? Se não é, qual a razão de teorizar sobre a arte? E será possível existir arte sem capacidade racional de argumentar sobre qual o seu lugar, definição, etc? Por muitas voltas que demos, por muita fruição artística que sintamos, é de todo impossível não argumentar sobre estes problemas. E a forma como os encaramos, racionalmente, é também a maneira como passamos a olhar para os produtos da arte. É por essa razão que existe uma parte da filosofia a pensar sobre a arte, precisamente, para sabermos mais e melhor sobre estes problemas. O livro de Warburton é talvez o melhor e mais adequado pontapé de saída para pensar problemas com esta natureza.

Tantas vezes o cântaro vai à fonte, até que parte

Com o Percursos estamos perante  um manual que me parece levantar algumas limitações na prática lectiva. A composição do texto dos autores tem erros pontuais o que lhe confere alguma falta de rigor. É com alguma frequência que encontramos frases como esta: "o raciocínio científico, (que infere teorias gerais a partir de observações particulares) é frequentemente apresentado como paradigma de raciocínio indutivo"(p.12).trata-se de uma ideia enganadora. As teorias gerais não se inferem por indução de observações particulares. A observação de casos particulares é um dos elementos da elaboração das teorias científicas, mas não é o único. As teorias são também fortemente dedutivas. As coisas estão misturadas. Para explicar aos alunos o que é a indução, mais vale dar exemplos. Se queremos depois dizer que as ciências empíricas usam muito a indução, temos de o dizer assim e não do modo enganador acima.

O potencial didáctico do manual deixa muitas vezes a desejar. Fico com um ponto de interrogação de como funcionará a compreensão do aluno na leitura de passagens como esta que escolhi: “A questão está em saber não o que torna uma cadeira real por oposição a uma mesa real, mas em saber o que torna uma cadeira e uma mesa reais, por oposição a uma cadeira e a uma mesa não reais, imaginadas, por exemplo.” Isto para iniciar o ponto sobre a natureza e possibilidades do conhecimento. O texto arranca logo assim, de rompante, após um excerto vago e claro de Nigel Warburton, uma livro com mais de 10 anos de edição portuguesa, mas que somente em anos mais recentes aparece em abundância nos manuais, mas isto é motivo para outra discussão. Prossegue o texto, “desde já, o que distingue a cadeira ou a mesa reais da cadeira ou da mesa imaginadas não reais, é que estas existem apenas nas nossas mentes e as primeiras existem no mundo independentemente das nossas mentes”. Por acaso as coisas até podem nem se passar bem assim, uma vez que podemos ter uma existência virtual sem o sabermos. Isto são outras conversas. Arrisco a afirmar que se trata de uma opção pouco intuitiva, para além de que este tipo de conversa soa mal aos estudantes. Vamos seguir um pouco mais no exemplo que escolhi. Mais à frente diz-se: “quando olhamos para uma cadeira, a nossa experiência tem uma unidade e uma estabilidade. Não somente vemos e pensamos, vemos a cadeira como um todo independentemente das suas diversas partes que a constituem”. (p.148) Não sei qual a necessidade de todo este discurso para colocar ao estudante um problema filosófico como: Como conhecemos os objectos externos? Após um longo texto de Javier Sábada (mais bibliografia secundária), o cepticismo é exposto como uma teoria realista ingénua, ao mesmo tempo que, na mesmíssima página se inclui um capítulo pequeno no qual se compara o senso comum ao realismo ingénuo. Ou seja, o cepticismo é senso comum? È precisamente o contrário: o senso comum é, antes de tudo, dogmatismo. As parcas linhas (meia página) dedicadas ao cepticismo é a identificação do inimigo. Após ler este texto, duvido que algum aluno alguma vez sinta curiosidade pelos cépticos e é pena porque os cépticos desenvolveram argumentos fabulosos e que ainda hoje dão muito que pensar aos filósofos. Mas o Percursos precisa de identificar alguns inimigos para impor as suas teses. Um manual deve expor uma teoria ou tese sem fazer considerações de maior. Mas o manual insiste em confusões que algumas leituras poderiam ter desfeito. Ora vejamos: primeiro aquela conversa que citei acima, depois apresenta o cepticismo como realismo ingénuo para, logo a seguir apresentar duas teorias que fazem frente ao realismo ingénuo do cepticismo: o realismo ingénuo do senso comum e o idealismo. Mas depois não explica por que é que estas teorias procuram objectar o cepticismo. Confuso? Também eu! Fique o leitor com este exemplo e continue a folhear o manual que vai certamente ao encontro de outras incoerências.

O manual está cheio de exemplos desta natureza. Falta-lhe tempero na escrita e apuro em clareza. Na lógica proposicional os argumentos são apresentados quase como se fossem todos silogismos, com duas premissas e uma conclusão. Errado? Não me parece, mas podemos simplificar as coisas na base para exigir mais sofistificação mais adiante. Mas é verdade que as sínteses, por exemplo, são úteis para as aulas e estão globalmente correctas, como é o caso da que aparece na página 13. Este é um manual que precisará sempre de algumas notas complementares do professor como, por exemplo, que um argumento pode ter premissas e conclusão falsas e ser válido, que pode ter premissas falsas e conclusão verdadeira e ser válido ou ainda que pode ter premissas e conclusão verdadeiras e ser inválido. Creio também que é altura de muitos manuais abandonarem a ideia feita (por acaso muito devedora de Platão) que os Sofistas eram uns vendedores da verdade, relativistas e simplistas. Basta pensar que 1) os sofistas escreveram textos filosoficamente sofisticados e 2) que o próprio Sócrates foi muitas vezes acusado de Sofista.

Avanço que ainda há mais manuais em espera.

Em termos organizativos, o manual é ainda apoiado por uma bibliografia bastante limitada, além de ser bibliografia secundária. O autores em cada capítulo agarram-se a um ou dois livros e pouco saem dali. O manual contém muitos capítulos cuja desproporção entre o texto dos autores e os textos citados é demasiado evidente. Para o professor que pretende preconizar um ensino muito ligeirinho e, eventualmente, deparando-se com erros básicos, para além de explorar as aulas com poucos exercícios e interactividade, mesmo com muita confusão à mistura, o manual até pode ser operacional. Até tem pequenos pontos de interesse como algumas objecções às teses principais e existe no manual alguma preocupação em actualiza-lo filosoficamente, o que lhe dá uma pontuação acima de alguns congéneres, mas não lhe perdoa a ligeireza com que os problemas são apresentados.

Nos temas e problemas da cultura científica, o primeiro problema em análise é sobre as alterações climáticas. Das 14 páginas que são dedicadas ao problema, 5 páginas são textos de um único autor, 5 de uma cronologia climática , 1 de exercícios. Ou seja, mais as imagens, o qu sobra de texto do manual? Praticamente nada. E o que há para criticar? Nada. E este é o único tema problema proposto pelo manual. Todo o tema problema é passado sem citar um único filósofo.

Quanto à unidade final é uma pequena história de Galileu. Tudo fica por fazer neste capítulo. Exagera-se mais uma vez num único livro de consulta, neste caso, de Claude Allegre, um divulgador da ciência. O capítulo final, A filosofia na cidade, é a história da vida de Sócrates contada em algumas páginas.

Graficamente o manual tem uma capa elegante, mas o interior deixa a desejar, apesar de funcional. O manual acaba a perder por ainda seguir muito de perto o método de corta e cola, um método que funciona nas artes, mas não para conceber bons manuais escolares. É um manual que trata as matérias de um modo, por vezes, muito ligeiro e insuficiente.

O manual vem munido dos matérias complementares habituais, sem grande interesse. Uma palavra de destaque para o programador do cd rom que fez um trabalho acima da média do que tem aparecido em manuais de filosofia.

Carlos Amorim e Catarina Pires, Percursos, Areal Editores, 2008

Palavras que sabem bem

A ciência do nosso tempo, como na sua época foi a de Vesálio ou de Copérnico, é, simplesmente, o produto do maravilhoso potencial criativo do espírito humano, servido pelos sentidos, que lhe buscam a prova e lhe demonstram a evidência. Cuidar de ambos é um dos deveres da educação, obrigada a inventar, para não perder o passo, novos modelos e novos métodos, em vigilante adaptação evolutiva. Por isso, tal como a ciência, a educação está também condenada à risonha maldição de ser para sempre jovem.

João Lobo Antunes, Memória de Nova Iorque e outros ensaios, Gradiva, p.144

A questão: será que o poder político tem condições para revelar uma concepção da educação como aquela que a citação revela?