Precisam os alunos de ciências de aprender a filosofar

Recentemente tive uma conversa on-line com o José Mascarenhas, um colega de profissão e docente da disciplina de história. Uma das questões que o Mascarenhas colocou foi a razão pela qual considero que a filosofia é relevante para os alunos dos cursos de ciências. Bom, em primeiro lugar é facto que todos os estudantes dos cursos gerais têm filosofia no currículo no 10º e 11º anos. Mas eu fui mais longe e defendi que devem também tê-la no 12º ano, em vez, por exemplo, de disciplinas mais vagas como Área de Projecto e afins. O Mascarenhas viu bem a questão e estendeu-a, com razão, até à sua disciplina, mas subsistem ainda muitas dúvidas para muitas pessoas sobre este assunto. Este post pretende portanto responder ao problema de para que serve afinal a filosofia para quem segue um curso de ciências, vá lá, exactas (como é comum, mas errado chamar). Creio que a confusão vem de uma ideia errada que temos da própria ciência. Raramente no nosso ensino encaramos a ciência como actividade crítica. Faz-me lembrar a velha história de que se não ensinarmos à criança que o leite vem da vaca, ela irá pensar sempre que o leite vem do super mercado. É por isso, pedagogicamente relevante levar de vez em quando a criança a ver com os seus olhos o mundo das vacas. O mesmo acontece com a ciência: como quase nunca vemos a ciência a fazer-se, pensamos que a ciência é o produto dela acabado, numa melhor expressão, que é o que com ela se consegue fazer. E o que é que se consegue fazer com a ciência? Desde os micro-ondas aos telemóveis e automóveis. Mas a ciência não é nem os micro-ondas nem os telemóveis. Muito antes dos telemóveis e dos micro-ondas temos discussão de ideias e hipóteses e temos de perguntar pelo melhor modelo para organizar toda esta discussão. Ora, o que distingue o trabalho da ciência do trabalho dos filósofos são os mecanismos empíricos de prova, que existem para os problemas da ciência, mas não existem para os problemas da filosofia. E é isto que faz pensar que a ciência é mais exacta que a filosofia, mesmo que na ciência se julgue durante séculos que uma hipótese está provada quando não o está.

É claro que interessa – e muito – ao estudante de ciência pensar e raciocinar criticamente e isso aprende-o a fazer melhor com um bom ensino da filosofia (um mau ensino torna qualquer disciplina dispensável).

Num relance deixo aqui alguns dos problemas trabalhados pela filosofia e que passam ao lado dos alunos do secundário que estudam ciências:

- O problema da objectividade na investigação científica.

- O problema da indução.

- O problema da dedução.

- O problema do dualismo mente corpo (como muitos avanços actuais permitidos pelas neurociências)

E estes são os que me lembro de relance. São problemas centrais que despertam qualquer jovem para a ciência. É muito mais difícil estimular jovens para a ciência sem estudar aturadamente nas aulas estes problemas. E estes problemas passam ao lado do ensino secundário, ainda que o programa de filosofia do 11º ano aborde com ligeireza alguns deles.

Este trabalho de background em termos curriculares para alunos de ciências está por fazer. Não tenho a certeza se chegará algum dia a ser feito. A nossa ignorância científica não nos permite compreender muitas das vezes como se estrutura um currículo de estudos e passamos ao lado do essencial optando pelo supostamente fácil e desinteressante. E isto, claro, tem consequências futuras na formação científica dos jovens.

Um dia, quando tivermos uma cultura forte do ponto de vista do sentido crítico, seremos muito mais inovadores e nesse dia, sim, podemos dar-nos ao luxo de não obrigar os estudantes a ter filosofia no 12º ano, já que o que a filosofia oferece estará mais enraizado na cultura social, económica, política e científica do país. Mas até lá, enquanto tivermos um défice gigante de inovação e capacidade de saber pensar em problemas que exigem um elevado risco, a filosofia é muito mais central para os estudantes do que andar a brincar aos projectos em disciplinas fabricadas para o efeito.

Creio ter demonstrado que pensar que ciência é aquele tubo de ensaio em cima deste texto é uma ideia errada do que é a ciência.

Este texto esclarece bem melhor o problema. 

Absurdo no ensino e o sentido da vida

Ontem recusei-me a fazer uma tarefa puramente burocrática na minha escola. O meu argumento foi: “Não faço porque não produz qualquer efeito prático positivo”. Senti um silêncio perturbador na sala. Um colega, desviando o olhar, disse: “Temos de fazer esforços”. É verdade, o que o meu colega disse. Temos realmente de fazer esforços. Mas para quê esforçar-nos em tarefas puramente inócuas? Se fazemos esforço só por fazer, então o esforço não é um meio para atingir um fim, mas o próprio fim. Mas se o fim é o esforço então vou carregar baldes de areia para a escola e facilmente demonstrarei todo o meu empenho e dedicação. Isto faz-me reflectir num problema clássico da filosofia da existência, que é o problema do sentido da vida. Por que razão é que tantas e tantas pessoas assumem a postura que Sísifo assumiu quando foi condenado pelos Deuses a arrastar uma pesada pedra para cima de uma montanha, sendo que sempre que chegava lá acima a pedra voltava ao seu lugar de origem? O mito de Sísifo, exposto no ensaio de Albert Camus mostra o absurdo da vida quando ela deixa de ter sentido. Será que a burocracia que cada vez mais aparece nas escolas, e que muitos professores parecem amar, conduz a alguma finalidade senão ela mesma, isto é, a sua reprodução? Se a resposta for afirmativa então está encontrado o absurdo da vida profissional dos professores nas escolas e encontrado também o principal factor que explica a falta de produtividade no sistema de ensino português. E também está encontrada a razão pela qual terei muitas complicações em ser avaliado com um Muito Bom ou Excelente.

Liberdade de expressão

Hoje li no Correio da Manhã:

O teledisco de 'Born Free', tema do novo disco da cantora M.I.A., foi retirado do You Tube devido às cenas extremamente violentas que podem ser vistas ao longo de nove minutos. Nomeadamente um tiro na cabeça de uma criança desferido à queima-roupa e o desmembramento do corpo de um jovem que pisa uma mina.

No teledisco realizado por Romain Gavras, filho do cineasta Costa-Gavras (autor de vários filmes políticos nos anos 70 e 80, como 'Missing'), o espectador segue um futuro sombrio em que o exército norte-americano persegue e elimina homens ruivos.

Essa limpeza étnica tem requintes de malvadez, visto que os soldados forçam os prisioneiros a correrem num campo minado na esperança de conseguirem salvar a vida.

M.I.A. nasceu em Londres, mas a sua família voltou para o Sri Lanka quando ela tinha apenas seis meses e o pai envolveu-se na resistência do povo tamil.

A cantora tem acusado as autoridades do Sri Lanka de genocídio contra o povo tamil, pelo que o teledisco de 'Born Free' pode ser interpretado como uma metáfora cheia de vítimas de cabelo ruivo.

Será que o vídeo deve ser censurado?

Será que deus existe?

Sobre o autor

Nascido em 1932, Michael Martin é professor emérito na Universidade de Boston, e um dos mais conhecidos especialistas em filosofia da religião. Autor de inúmeros artigos nas revistas da especialidade, é também autor dos livros Atheism: A Philosophical Justification (1989), The Case Against Christianity (1991), Atheism, Morality, and Meaning (2002), The Impossibility of God (2003) e The Improbability of God (2006).

Índice

Autores
Prefácio
Glossário

Introdução geral

• Parte I Enquadramento

1. O Ateísmo na Antiguidade
   Jan. N. Bremmer
2. O Ateísmo na História Moderna
   Gavin Hyman
3. Ateísmo: Números e Padrões Contemporâneos
   Phil Zuckerman
   Parte II Alegações contra o Teísmo
4. Críticas Teístas do Ateísmo
   William Lane Craig
5. O Insucesso dos Argumentos Teístas Clássicos
   Richard M. Gale
6. Alguns Argumentos Teístas Contemporâneos
   Keith Parsons
7. Naturalismo e Fisicismo
   Evan Fales
8. Ateísmo e Evolução
   Daniel C. Dennett
9. A Autonomia da Ética
   David O. Brink
10. O Argumento do Mal
    Andrea M. Weisberger
11. Argumentos Cosmológicos Kalam a Favor do Ateísmo
    Quentin Smith
12. Argumentos da Impossibilidade
    Patrick Grimm
    Parte III Implicações
13. Ateísmo e Religião
    Michael Martin
14. Feminismo e Ateísmo
    Christine Overall
15. Ateísmo e Liberdade Religiosa
    Steven G. Gey
16. Ateísmo, A/teologia e a Condição Pós-moderna
    John D. Caputo
17. Teorias Antropológicas da Religião
    Stewart E. Guthrie
18. Ateus: Um Perfil Psicológico
    Benjamin Beit-Hallahmi

Filosofia no 12º ano

Um troca de ideias com o colega António Daniel sobre o ensino da filosofia leva-me aqui a fazer algumas considerações. O Daniel acha que o problema do desaparecimento da filosofia no 12º ano se deve à concorrência das disciplinas com programas mais acessíveis como a sociologia, por exemplo. O Daniel acha também que somente bons alunos procuram estudar filosofia no 12º ano.

Eu acho que o Daniel está errado. O problema do desinteresse da filosofia no 12º ano deve-se ao seu mau ensino e à falta de upgrades. Ensina-se filosofia no 12º ano como se ensinava filosofia em meia dúzia de universidades francófonas do século passado. Para já um dos erros de palmatória consiste em pensar que a filosofia no 12º ano só pode interessar a alunos de humanidades. A filosofia quando bem ensinada tem uma capacidade formativa extraordinária já que funciona como auxiliar para raciocinar autonomamente. Ora se isto é verdade, tal aspecto não interessará a alunos dos cursos científico natural?

O programa de filosofia do 12º ano consiste na leitura, análise e comentário de 3 obras de uma imensa lista, desde que sejam de 3 épocas diferentes. Para já não sei qual a razão porque tem de ser de 3 épocas diferentes. Na filosofia a época pouco interessa. Um problema filosófico levantado por Platão é menos problema se for retomado dois séculos mais tarde?

Mas o problema é o mesmo que afecta outros níveis de ensino. É que não interessa à maioria das pessoas andar a repetir acriticamente o que Platão, Descartes ou Santo Agostinho disseram. Reflectir criticamente e argumentar e contra argumentar não foi o que a esmagadora maioria dos professores de filosofia aprenderam a fazer. Aprenderam a dizer que é o que fazem, mas não o fazem de facto. E toda a imensa sabedoria filosófica reside em citações e cultura livresca e idolatria infantilizada.

Já cheguei a um ponto:

Só com uma boa formação em filosofia se ensina filosofia no 12º ano

Não temos boa formação em filosofia

Logo, não devemos ensinar filosofia no 12º ano

A primeira premissa é algo discutível, já que se ela for verdadeira isso pode significar o desinteresse definitivo pela filosofia. Vamos aplicar o mesmo argumento ao ensino em geral:

Só com boa formação se pode ter e abrir escolas

Não temos boa formação

Logo não podemos ter e abrir escolas

Isto em tempos foi verdade. Já houve períodos de escassez de mão de obra para o ensino. E nem por isso deixamos de ter escolas abertas. Muitos professores começaram a ensinar com o 12º ano de escolaridade apenas. E isto ainda acontece. Conheço professores de algumas áreas novas em que não existem ainda profissionais licenciados. Na minha escola há pelo menos um exemplo desses.

Mas se for verdade que não temos boa formação, não podemos ter um programa que exija uma boa formação aos alunos de secundário. Parece-me que seria muito mais sensato que o programa discutisse problemas e não obras de autores. E porque não fazer um programa diferente consoante o curso de estudos? Por exemplo, certamente a alunos de ciências interessaria estudar problemas de epistemologia e filosofia da ciência ou filosofia da mente, ao passo que aos alunos de humanidades talvez interessasse mais problemas de metafísica ou filosofia moral e filosofia política.

Não sei o que pensa o leitor, mas o que defendo é que o desinteresse da filosofia está no seu mau ensino e não no seu grau de dificuldade, até porque não vejo qualquer razão para que um saber como a filosofia tenha de ser mais complicado que qualquer outro saber, como a sociologia ou a psicologia.

Ensino da filosofia - editores desfazem-se do que já não vendem

Quando o programa de filosofia do 12º ano foi transformado em leitura integral de 3 obras ao longo do ano, os editores rapidamente se apressaram a colocar no mercado colecções com traduções das obras mais escolhidas nas escolas. Como sempre o trabalho foi feito sem rei nem rock, completamente à toa, com casos excepcionais de maior qualidade. Hoje mesmo recebi como presente de uma editora, pela parte de um dos seus representantes, a colecção quase inteira por eles publicada há anos. Eu que gosto de receber presentes devia ficar radiante: afinal estava a receber 9 livros de uma vez só. Mas não fiquei feliz pois percebi que o editor me estava a oferecer aquilo que já não tem qualquer mercado para eles, o que está encostado, não se vende e não serve para nada. Isto acontece porque a filosofia no 12º ano é coisa que não existe. Provavelmente só existe como opção numa ou outra escola das grandes cidades e com turmas muito pequenas. O argumento mais comum é que a sociedade de hoje já não está para filosofias e que os jovens se interessam por coisas mais práticas. Lamento muito toda a ignorância que envolve este argumento. O desinteresse pela filosofia, do meu ponto de vista, nasce da má qualidade do seu ensino, dos seus programas de ensino, dos maus manuais e do desleixo generalizado pela disciplina infelizmente pactuado por muitos profissionais da filosofia. E também não me ajuda muito pensar que a tendência é generalizada a todas as disciplinas de carácter científico e com conteúdos autónomos.

Vale a pena é vê-lo todo. Gosto da clareza e objectividade

Já que falamos de educação

Questão sobre ensino

Para avançar um argumento preciso de saber do grau de verdade da seguinte proposição:

“O ensino público português é uma completa balda”

Falo em grau de verdade pois não me parece que possa saber completamente se tal é verdade ou não. A proposição pode ser ou não muito parecida com a verdade. O que acha o leitor? É também possível que tenha de dar alguma informação adicional para compreender melhor o que se quer dizer com a proposição acima. Por completa balda pensamos que seja algo como:

- Incumprimento de planificações. No caso de cumprimento não há qualquer controlo sobre como as mesmas se cumprem.

- Planos de recuperação sem correspondência na prática, i.e., diz-se que existe o plano, passa-se o aluno de ano, mas na prática o aluno continua num nível muito baixo de desenvolvimento.

- Produtividade bastante baixa, i.e., produzem-se papéis e papéis, grelhas, planos, justificações disto e daquilo, mas que pouco ou nenhum impacto tenham na realidade prática.

- Opção por facilitar as notas (mesmo que se pense que não) em vez de exigir mais aos alunos para que eles transitem de ano.

- Falta de profissionais pró activos, i.e., profissionais que trabalhem para manter os estudantes na escola tendo reais projectos que os motivem a tal.

- Avaliações profissionais toscas, i.e., avalia-se com o conhecimento de senso comum, “a olho”, sem qualquer rigor e profissionalismo.

- Completa ausência de massa crítica para proceder a avaliações de conteúdos científicos.

- Avaliações de alunos com ausência de exames para aferir resultados.

- Manuais escolares mal feitos, sem revisões científicas, mas com muitas imagens “para inglês ver”

- Linguagem hermética aplicada às ciências da educação.

- Ciências da educação baseadas no discurso pseudo-científico transformado em ideologia, i.e., teorias que são tomadas como verdades absolutas.

- Professores com deficiências de formação graves, sem oportunidades de formação complementar em áreas científicas.

- Predomínio no sistema de ensino de disciplinas de carácter técnico em desfavor das disciplinas de carácter científico.

Que acha o leitor?

Para que queremos escolas?

Temos boas razões para pensar que a Escola e a instrução escolar são coisas boas para as pessoas? Por exemplo, eu acho que faz bem às pessoas ouvir Frank Zappa e ler Os tomates enlatados de Benjamin Péret. Seria justo fazer uma lei que obrigasse todas as pessoas de uma comunidade a ouvir continuamente Frank Zappa e ler Benjamin Péret? Então o que é que faz com que seja justo obrigar as pessoas a ir à escola? Talvez a escola não seja uma coisa tão boa quanto se pensa, pelo menos no que se pensa na sociedade dos nossos dias. Talvez seja bem melhor assistir a jogos de futebol. Imaginemos que tal é verdade. O argumento que a seguir apresento é um raciocínio dedutivamente válido. Mas será cogente? O que é que há de errado com o argumento, se é que há algo nele de errado?

Se a  escola fosse uma coisa boa as pessoas gostavam tanto da escola como de futebol

Mas as pessoas gostam muito mais de futebol

Logo a escola não é uma coisa boa