Como é que ensino filosofia? Parte 1

Vou dar início a uma série de pequenos posts onde tentarei mostrar como ensino filosofia no ensino secundário. Vou postando por partes. Esta primeira parte obedece a um trabalho ainda prévio à leccionação propriamente dita. Espero que este trabalho ajude os colegas que visitam o blog.

Portfólio – trabalho prévio

Praticamente no início de mais um ano lectivo, ainda que esteja a gozar os últimos dias das férias, aproveito para organizar o portfólio para o próximo ano, subdividido em várias secções. Desde já, a primeira dificuldade é não saber com que anos e turmas vou trabalhar. Esse trabalho, provavelmente o mais importante de todos, muitas das vezes acaba a ser feito em cima da hora, com as imperfeições naturais que daí decorrem. Para o portfólio utilizo uma daquelas pastas da Ambar com micas agregadas. Lá coloco, numa ordem que já uso há uns anos, horário do professor (deixo uma mica vazia até o ter em mãos), os critérios de avaliação, turmas e grelhas de classificação, textos e materiais extra e um plano prévio de actividades (normalmente de continuação já que ando há uns anitos na mesma escola). Na qualidade de delegado de grupo, uma das propostas que fiz inicialmente ao grupo foi a de fazer planificações que coubessem no máximo em duas folhas. Assim é de fácil consulta e andamos com as planificações sempre à mão. Planificações de 15 páginas significa que são arquivadas e nunca mais ninguém olha para o documento. A portabilidade foi um dos critérios que o meu grupo de trabalho adoptou.

Uso o portfólio em versão digital e imprimo somente o material estritamente necessário para andar comigo dentro da pasta no portfólio fisíco. Estes portfolios da Ambar tem a vantagem de terem no interior da capa dois lugares para cd. Isso permite-me, no final de cada ano, gravar tudo em cd e arquivar. Não se espere daqui que tudo esteja na sua organização perfeita. Não existem métodos ideais e durante o ano são muitos os documentos que vou acumulando, de modo que passado uns anos trabalhar com o portfólio nem sempre é tarefa fácil. E com a burocracia cada vez maior nas escolas, ainda mais complicado é. Por essa razão também mando muita coisa para o lixo, ainda que tenha sempre receio de enviar para o lixo material que possa vir a fazer falta.

Como tenho alguma prática de ensino neste momento não estou ainda a trabalhar directamente nos programas já que nem sei bem quais os anos e turmas que vou leccionar. Esta tarefa é tanto mais complicada quanto menos anos de ensino temos e é um erro que as escolas deviam ter a preocupação de corrigir. Claro que muitos professores só querem saber do horário cedo para reclamar que queriam esta ou aquela tarde livre, mas cada vez mais os professores necessitam dos horários atempadamente para aproveitar a primeira semana de Setembro para preparar os programas. Se, por exemplo, me couber em má sorte leccionar Psicologia A ou B, terei de passar um fim de semana inteiro a preparar a primeira unidade já que nunca leccionei esses conteúdos. E isto porque os horários são entregues aos professores pouco tempo antes do ano arrancar. No ano seguinte ao meu estágio fui parar a uma cidade distante do interior do país e entregaram-me um horário com filosofia do 10º ano, 11º e Psicologia e pediram para começar a trabalhar nesse mesmo dia. Nunca tinha leccionado Psicologia na vida. No ano seguinte fui parar a uma Vila do interior e apresentei-me na escola às 9h da manhã e meia hora depois estava já dentro de uma sala de aula. Assim é mais complicado realizar o trabalho prévio de estudar os programas, preparar as aulas a partir do manual, etc. isto para já não referir a probabilidade de termos um mau manual adoptado e nesse caso ter de fazer um autêntico trabalho de pesquisa, corte e costura ao longo do ano lectivo. Fazer isto para 3 disciplinas diferentes (em muitos casos é mais) é uma tarefa complexa e uma circunstância conhecida só por quem está bem por dentro da realidade que é uma escola, os professores.

Este é o trabalho que ando a realizar neste momento, portanto toda a gente já sabe o que ando a fazer. Os passos que seguem é o que irei fazer a seguir ao portfólio. Nada disto, entretanto, tem muito a ver com ensinar filosofia, mas mais com o ensinar em geral. Mas sem este trabalho prévio, mais ou menos elaborado, é impossível chegar a uma sala de aula. Esta é também uma parte importante do que aprendem a fazer os futuros professores nos estágios. Com a experiência este trabalho torna-se mais organizado, mais fácil de fazer. É mais fácil pois já temos um conjunto de materiais organizados e temos também experiência. Mas este trabalho é enorme para um professor nos primeiros anos de profissão que anda de terra em terra com a casa às costas e é obrigado a mudar de escola vezes sem conta. É que cada escola tem os seus métodos de trabalho próprios. Há escolas mais burocráticas, outras menos, grupos de trabalho mais activos e outros menos. Para além disso existe a mania de empurrar todo o trabalho burocrático para os mais novos (também já fui vitima disso) e, como tal, quanto menos anos de serviço tem um professor, mais embaraçado pode ficar com os inícios de anos lectivos. Resta ainda dizer, pelo menos para os leitores não professores, que 90% se não mesmo 100% deste trabalho é realizado em casa, razão pela qual a sala do meu T2 está transformada numa biblioteca / escritório.

O desejo de ser engenheiro

Aproveitei o mês de férias em Agosto para renovar os meus cartões de identificação e tirar o cartão do cidadão. Quem me atendeu foi um jovem adolescente de 15 anos. Achei curioso o jovem estar ali a trabalhar e perguntei como é que estava ali a realizar tal trabalho. Respondeu-me que pediu a um familiar para poder estar ali a aprender durante as férias já que era melhor para ele do que estar em casa a ver TV. Devo registar que todo o trabalho dele estava a ser acompanhado por um adulto. Mas é verdade que o jovem fez o trabalho todo direitinho e fiquei contente com o atendimento (provavelmente por estar tão habituado a comunicar com jovens desta idade). Claro que não resisti a colocar as habituais questões sobre a sua vida escolar e as suas expectativas futuras. Quando lhe disse que era professor de filosofia, o jovem parou as tarefas e olhou para mim perguntando: “mas o que vou estudar em filosofia?”. Ora esta é uma questão que não me assusta e tenho um enorme prazer em responder. Quando dei a resposta mais curta, mas mais clara que me foi possível, o jovem ficou uns segundos com ar pensativo e respondeu: “acho que vou gostar, pois gosto das disciplinas que me fazem pensar”, ao que eu ripostei: “então deves gostar de ciência, por exemplo. Queres ser cientista?” Mas o jovem respondeu que não quer ser cientista. O que ele quer é ser engenheiro de informática. Mas quando questionei o jovem sobre a razão pela qual ele quer ser engenheiro de informática, notei que ele tem uma imagem distorcida do que pode fazer um engenheiro de informática. Tem uma ideia ainda muito elementar. Até aqui nada de grave já que ainda é muito jovem e não se espera que tenha já uma ideia consistente sobre o que é a engenharia. O que me parece mais grave é a ideia que o ensino lhe vai incutir até à conclusão do ciclo de ensino do secundário, do que é a informática. A grande maioria dos nossos alunos pensam que a informática é dominar o Word, o Windows e fazer um blog. Raramente nessa disciplina usam a inteligência e o raciocínio. Não aprendem, por exemplo, técnicas básicas de programação, não se confrontam com problemas. Ora, o engenheiro é aquele que cria engenhos e para tal é um pensador que aplica o seu raciocínio numa área específica. Mas os alunos que concluem o secundário não fazem pálida ideia que um engenheiro de informática possa ser tal coisa. O nosso ensino é assim. Há a tendência pela nossa parte, profissionais da filosofia, a pensar que é uma realidade que afecta a filosofia, mas tal não é verdade. O mau ensino não é exclusivo da nossa disciplina e atravessa-as a todas, com piores e menos piores efeitos.

Nota: a fotografia lá a cima é mais uma obra de arte minha :-)

Felicidade

Ao pegar no último capítulo do livro de James Rachels recentemente publicado entre nós, Problemas da filosofia (Gradiva), li que a felicidade não tem uma relação directa com a riqueza e a posse de dinheiro. Já tinha lido esta tese com uma evidencia forte em Peter Singer , Como havemos de viver? (Dinalivro). Parece que há estudos que comprovam esta tese. De modo até muito intuitivo concordo com a tese (até porque a mesma me conforta quando tenho pouco dinheiro). Mas também li que alguém que acredita que a sua actividade tem valor tem mais possibilidade de ser feliz. Singer faz uma distinção útil entre valor intrínseco e valor extrínseco. Segundo esta distinção a riqueza material, o dinheiro só possui valor extrínseco, isto é, funciona como um meio para valores intrínsecos. De um modo mais claro, o dinheiro possibilita que alguém possa ajudar os menos favorecidos com acções humanitárias. Segundo ainda esta tese, só actividades com valor intrínseco são fortes no sentido de fazer alguém mais feliz. Mas será mesmo assim? Será que o dinheiro não tem valor intrínseco? Em que sentido uma acção como ajudar alguém a viver melhor faz alguém mais feliz do que ter dinheiro? Será que ter a acumular dinheiro não pode ser uma actividade com valor intrínseco, valor por si mesma? Por quê? Será que a posse de dinheiro não pode fazer a vida de alguém uma vida com sentido? O que pensa o leitor?

Encontro nacional de professores de filosofia

Já está mais que divulgado nos canais conhecidos, mas não poderia deixar passar em branco este importante acontecimento. Infelizmente nunca consigo estar presente, mesmo considerando que as datas são as mais adequadas e as melhores segundo o calendário escolar português. Este ano o encontro conta com uma participação de peso, Richard Swinburne, um dos mais importantes filósofos actuais da filosofia da religião. É uma boa oportunidade para presencialmente aprender e discutir os problemas desta área ainda tão estudada da filosofia. Se alguém se oferecer como repórter para o FES fico desde já agradecido. A organização é da Sociedade Portuguesa de Filosofia.

Reverência linguística e filosofia

Uma das coisas que menos gosto de fazer é divulgar aqui no blog textos, principalmente os da revista Crítica, já que assumo que o meu blog vive na sombra do trabalho imenso da Crítica. A diferença é que a Crítica é uma revista profissional de filosofia, ao passo que o meu blog não passa de apontamentos breves e pessoais, enriquecido com variadas referências bibliográficas e afins. Como participo no blog da Crítica e faço assistência editorial à Crítica já pensei mesmo em extinguir este blog. Mas por coincidência na altura em que pensei tal coisa notei que o blog estava de viva saúde em termos de afluência diária. Cerca de 300 visitas diárias é muita fruta para um blog de filosofia. Entretanto perdi a conta mas creio que neste momento o blog está com menos visitas, mas em Agosto a maioria dos leitores estão deitados na areia de uma das muitas praias da costa portuguesa. Serve isto para justificar, espero que bem, que algumas vezes não resisto a citar um ou outro texto publicado na Crítica. O último deles, A traição aos gregos, de Gonçalo Armijos Palácios é um toque directo e claro na ferida. Recordo que durante o meu curso de licenciatura imensos estudantes viviam oprimidos com a ideia de terem de – como eles afirmavam – pensar em alemão ou grego. Para tal organizavam-se seminários de leitura do texto filosófico em grego e alemão na faculdade. E não era raro os professores ostentarem as suas edições no original. Nada disto seria problema, até porque também me parece uma vantagem ler as obras no original, não fosse a ideia maluca de que pensar a sério teria de ser em grego ou alemão. Quem não dominasse alemão ou grego era coxo para a filosofia, mesmo que não soubesse o raio de um modus ponens. Ah, e o francês era obrigatório e lá iam os estudantes à Marquês de Tomar comprar as edições em francês que depois ostentavam debaixo do braço. Edições portuguesas eram para os pobres de espírito. Carl Sagan não sendo filósofo, não passava de um mero divulgador de ciência. Russell era um filósofo menor do circulo de Viena (observe-se o erro). Esta atitude universitária motivava 3 ou 4 alunos por turma a estudar grego e alemão e a ler as investigações lógicas de Husserll. Ou então motivava 2 ou 3 alunos a ler a passagem da crítica da razão pura para a prática e passarem a vida com 30 páginas de texto com análises que não lembra a ninguém. Para dar um ar de intelectual engraçado, alguns relacionavam a Mafaldinha com Descartes, elaborando teses em volta de um conceito que atribuíam a Descartes, mas que mais ninguém via esse conceito a não ser o iluminado. Nem o próprio Descartes topou tal coisa! A maioria dos estudantes eram atirados directamente para o desinteresse pelo curso e acumulavam toneladas de apontamentos das aulas que reproduziam as palermices dos professores e completavam o seu estudo com a história da filosofia de Nicola Abagnano, um autor italiano e uma das histórias da filosofia que mais facilmente e mais baratas se encontrava nas livrarias. Grande parte destes estudantes eram absolutas máquinas reprodutoras e passaram a interessar-se somente na conclusão do curso com a melhor média possível. Foi assim que muitos destes estudantes enganaram os mestres e acabaram as suas licenciaturas com médias mais elevadas. Ainda hoje não é raro encontrar nas escolas públicas espécimes dos que classifiquei atrás, os tais que liam – ou diziam ler – em alemão ou grego. Cheguei a observar a situação caricata de um professor que tinha um livro de filosofia em edição brasileira, mas encapou-o e colocou na capa, à mão, o título da obra em alemão. Ah, e o grosso dos estudantes, os tais que liam o Abagnano, jamais podiam levar esses livros para a faculdade debaixo do braço. Tal era sinal de repulsa pelos mais iluminados pela mão divina de Heidegger.

Mas a língua sempre me pareceu uma questão, apesar de importante, secundária (no sentido em que há outras técnicas que tem de ser aprendidas e que não se aprendem) para se poder pensar filosoficamente. Mas, afinal, não se pensou já com muito rigor, em grego, latim, francês, alemão ou inglês? E o que leva um filósofo como Descartes a escrever em latim? Será porque o que escreveu em latim é mais relevante do que o que escreveu em francês? Ou teriam sido outras razões que levaram Descartes a escrever em latim? Acaso as obras em latim de Descartes são mais importantes do que as escritas em francês? Afinal qual é a vantagem de nos nossos dias um estudante ler inglês? Mais acesso à bibliografia central. Nada mais. De resto o mesmo estudante se tiver que pensar filosoficamente tanto o faz bem em português, como em inglês ou alemão.

O texto publicado na Crítica toca nestes aspectos de forma muito clara. O autor defende que não existe qualquer boa razão para pensar a superioridade filosófica de uma língua em relação a outra, a não ser razões imaturas de reverência pelos que se consideram ser autoridade.

Vale a penaler o texto. Publicado AQUI.

Nota: a foto lá em cima é da minha autoria e o candeeiro encontra-se nos Prazeres, ilha da Madeira

O mundo, raciocínio e demónios

O mundo está cheio de fanatismos. É o que mais há. Até as tecnologias são levadas ao extremismo do fanatismo de tons religiosos. O mundo está infestado de demónios. Todos os dias ouvimos notícias tolas e sem qualquer fundamento racional. Esta é também a razão principal pela qual o ensino da filosofia a jovens é tão relevante, para desenvolver o pensamento crítico e autónomo. Um bom ensino da filosofia é um bom antídoto (há muitos outros) para o raciocínio autónomo. Recentemente vi na TV algumas notícias sobre Michael Jackson. Entre algumas outras versões, das mais tolas destaco estas duas:

1) O fantasma de Michael Jackson anda em Neverland.

2) Michael Jackson era um extra terrestre (por acaso também me pareceu muitas vezes).

O que é que há de tolo nestas versões? É que qualquer uma das duas não possui qualquer sustentação racional e são baseadas em crenças falsas, pelo que não as podemos conceber como conhecimento racional e efectivo.

Mas como compreender que estas versões são tolices e não simplesmente acreditar cegamente e confortavelmente nelas? Uma das boas formas é começar a ler alguma boa introdução à filosofia. Talvez o mais acertado ainda fosse ler alguma boa introdução à epistemologia e avaliar como as crenças humanas são formadas. Na falta de disposição para o exercício essencial filosófico, que tal ler a obra de Carl Sagan, Um mundo infestado de demónios, Gradiva? Trata-se de um livro que nos ajuda a perceber a origem dos mitos e dos fantasmas que muitas vezes nos povoam a mente. O tema dos extra terrestres, muito em voga na altura da edição original do livro, tem um tratamento de destaque. Mas o livro aborda ainda questões relacionadas com a natureza das crenças religiosas e de modo muito claro explica ainda como se forma falácias no raciocínio.

Claro que para a leitura atenta é necessária abertura cognitiva, isto é, o leitor tem de estar disponível para questionar as suas próprias crenças. Se assim é temos ainda um pequeno problema para responder. Como fazer com que um fanático seja capaz de questionar as suas crenças? Não é próprio do fanatismo pressupor que as suas crenças estão já mais que justificadas? Talvez aqui seja melhor ir um pouco atrás e ler mesmo algo de filosofia. A minha sugestão é que se comece pela Alegoria da Caverna de Platão. Sem grandes rodeios é possível que o fanático compreenda a sua circunstância no mundo. Mas, mesmo pressupondo a leitura inicial de Platão e se seguíssemos as suas premissas, só na educação temos uma resposta eficaz para a formação do pensamento crítico. O fanatismo não é algo que se abandone ao fim de 300 páginas lidas. Mas tem de se começar por algum lado.

DEF 2.0

Está para breve a edição do Dicionário Escolar de Filosofia (DEF), organizado por Aires Almeida. Ao que soube, a 2ª edição é maior que a primeira, mas é indiscutível que o DEF tem sido uma ferramenta de trabalho indispensável para o trabalho a desenvolver com as matérias de ensino no secundário, sendo igualmente útil para pesquisas rápidas. O DEF tem uma edição online (ver também na barra acima). A editora é a Plátano.

Manuais - Este amor pelo saber

Eis o primeiro manual chegado às minhas mãos para as adopções de 2008. Sendo o primeiro merece uma consideração preliminar: a crítica de manuais pretende-se pedagógica e colaborativa. O interesse é chamar a atenção de aspectos que me parecem errados e que, continuamente, aparecem nos manuais. Por outro lado pretendo colaborar com os colegas professores de filosofia nas suas adopções. O blog está aberto à crítica, pelo que os colegas que discordarem das minhas opções podem enviar os seus textos que publicarei com gosto. Sabemos que existem muitas filosofias diferentes, mas defendo que existe um modo de filosofar. Por outro lado não compactuo com os manuais do «eduquês» pelas razões que frequentemente tenho apontado, mas que se podem resumir a:

1º Não estimulam o pensamento crítico do aluno.

2º Transformam o ensino da filosofia em algo que tem de tudo menos de filosofia desprestigiando a própria filosofia e degradando o seu ensino.

Creio que os leitores deste blog estão já familiarizados com estas ideias, pelo que me poupo ao trabalho de as argumentar outra vez. Com esta posição, penso que é defensável a ideia de que se pode ensinar filosofia a partir de referências extra filosóficas, desde que tal seja concebido com o método próprio da filosofia. Para se fazer um bom manual não é necessário cair-se no erro sistemático de que se tem de apresentar um teatro de fantoches. Um manual do «eduquês» dificilmente será um manual rigoroso, mas aceito também que o «eduquês» seja defensável em determinadas circunstâncias. Também é claro que não há um manual que seja o El Dourado do ensino da filosofia, mas há certamente manuais melhores que outros. Como me dei conta no ano passado para os manuais do 10º ano, existem manuais de filosofia excelentes (o que não me parece que existisse há uns anos atrás, razão pela qual nunca me interessava pelos manuais), manuais bons, manuais razoáveis e manuais medíocres. Pela minha vontade eliminaria de uma vez por todas os medíocres. E existem manuais medíocres que não o eram aqui há uns anos, mas hoje em dia existe bibliografia e informação suficiente para não repetir erros do passado. Se há uns anos esses manuais eram a realidade possível, hoje são a realidade impossível.

Por fim, claro que a história dos manuais é delicada porque ainda é um negócio rentável. E ainda bem, caso contrário não existiria qualquer estímulo para que um professor dispense muitas horas da sua vida a conceber um manual. Acontece que quando o negócio é bom é natural que atraia também os menos talentosos e interesseiros no êxito financeiro. Nas minhas críticas alheio-me sempre deste aspecto, que creio não ter interesse discutir nem estou à altura para tal, mas sei que ele existe. Nem sei se vou ter tempo para fazer a crítica de todos os manuais, pelo menos dos que me chegam às mãos. Pelo menos vou fazendo o possível. Passe as justificações preliminares, apresento o primeiro manual.

Amândio Fontoura, Mafalda Afonso e Maria de Fátima Gomes, Este amor pelo saber, A Folha Cultural, 2008

Ficha: Qualidade do manual: muitos capítulos a rever e algumas opções didacticamente discutíveis Cumpre com a finalidade? – Se o professor souber corrigir o manual cumpre. Eficácia: satisfatória

Classificaria o manual Este Amor pelo Saber (A Folha Cultural) como um manual razoável. Poderia ser um manual muito melhor. Não o é por algumas opções pedagógicas que me parecem pouco consensuais e pela repetição de alguns erros infelizmente muito comuns.

Mas vamos aos erros e, depois, às opções menos consensuais.

Logo no primeiro capítulo os autores apresentam a conhecida distinção entre raciocínios analíticos e raciocínios dialécticos. Apresentam os raciocínios analíticos como fazendo parte do âmbito da lógica formal, ao passo que os raciocínios dialécticos “ganham sentido no contexto de uma teoria da argumentação”. Acontece que os autores estão a fazer uma confusão. Tanto os argumentos dialécticos como os demonstrativos, assim caracterizados por Aristóteles, buscam a verdade, sendo a diferença que nos dialécticos as premissas são discutíveis porque as pessoas discordam do que é verdade. Logo à frente (p.14) os autores definem argumentação como a “apresentação de considerações não demonstrativas, mas opinativas”. Isto é obviamente falso, pois pode-se argumentar demonstrativamente; quando argumentamos que a Maria não está na praia porque a vimos agora mesmo no cinema, estamos a argumentar demonstrativamente. Todo este capítulo contém imprecisões que, com efeito, não afectam de forma decisiva um bom ensino da filosofia. Mas não existe qualquer razão para definir dedução como o raciocínio que vai do geral para o particular, ao passo que a indução é o contrário. Isto é falso. Se eu disser “alguns lisboetas são benfiquistas, logo alguns benfiquistas são lisboetas”, trata-se de um argumento dedutivo e, com efeito, não parte do geral para o particular. Ele é dedutivo porque se a premissa for verdadeira é impossível que a conclusão seja falsa. Por outro lado, se eu disser “Todos os japoneses observados até hoje são simpáticos, logo o Akira que é japonês é simpático”, é um argumento não dedutivo no qual a premissa é geral e a conclusão particular. Não faz qualquer sentido continuar a cometer estes erros quando têm sido sistematicamente apontados desde há anos. E logo a seguir não se compreende o exemplo dado no manual:

Nenhuma lisboeta é sueca

Helena Roseta é Lisboeta

Logo, Helena Roseta não é sueca

Os autores referem - o que está certo - que a segunda premissa é particular. Mas, então e em que ficamos? Primeiro afirmam que deduzir é partir do geral para o particular e depois dão um exemplo de um argumento com uma premissa particular que chega a uma conclusão particular. Isto significa  que se está a partir do particular para o particular. Torna-se evidente que há aqui confusões a serem desfeitas. Os autores fazem ainda uma associação entre dedução e ciências exactas e indução e ciências experimentais. Ora bem: primeiro, algumas ciências experimentais são exactas, como a física, e, segundo, a dedução é muito usada em filosofia, que não é uma disciplina exacta.

Os autores definem correctamente que num argumento dedutivamente válido a verdade das premissas implica a verdade da conclusão. Esta definição não é a mais fácil para os estudantes porque podemos ter argumentos válidos com premissas falsas e conclusão falsa, ou até com premissas falsas e conclusão verdadeira. Por essa razão a definição mais adequada é que, num raciocínio dedutivamente válido, é impossível ter a conclusão falsa se as premissas forem verdadeiras, mas tudo o resto pode acontecer. Além do mais podemos ter um argumento com premissas verdadeiras e conclusão verdadeira e ser inválido. A única coisa que não pode acontecer e que perfaz a regra é mesmo isso, que é impossível que a conclusão seja falsa se as premissas forem verdadeiras. A definição de validade explica-se de um modo muito simples:

A neve é verde e as nuvens amarelas

Logo, a neve é verde

Tanto premissas como conclusão são falsas. Mas vamos lá imaginar um mundo possível no qual a neve fosse realmente verde e as nuvens amarelas. Nesse mundo a premissa seria verdadeira. Haveria alguma forma de, sendo a premissa verdadeira, a conclusão ser falsa? Não. E isto é o que explica a validade formal. O argumento é dedutivamente válido, mas não é sólido e muito menos cogente (estas noções não aparecem no manual). O manual dá uma ideia errada de que a lógica formal é muito rigorosa e virada para as ciências e a lógica informal muito subjectiva e virada para a argumentação, opinião e filosofia. Começa logo aqui a dar-se uma ideia espalhafatosa do que é a filosofia e, pior ainda, uma ideia falsa.

Creio que daqui já se retém uma ideia mínima das cenas dos próximos capítulos.

Em relação às opções pedagógicas 

Este manual tem opções pedagógicas e didácticas muito discutíveis. Ainda que resumida a uma página não vejo qualquer vantagem em ter incluído a fenomenologia, pelo menos do modo como foi incluída. Ou se clarifica o problema ou se ele não é claro mais vale nem abordá-lo. O manual é igualmente fraco nas propostas de actividades, mas neste ponto até entendo que nós é que estamos habituados a que os manuais venham carregadinhos de actividades, quando as podemos criar com facilidade se tivermos um bom manual.

Conclusão

Alguns erros cometidos neste manual são muito comuns e aparecem com frequência. Como assim é podemos criar alguma tendência a pensar que não se tratam de erros, mas a prova dos nove reside na consulta de alguma da bibliografia central. Basta comparar três bons livros e percebemos de imediato onde estão os erros, pelo menos os erros mais imediatos e básicos. Não tenho qualquer dúvida que existe um esforço por parte dos autores em apresentarem um manual simples e eficaz, mas os erros do primeiro capítulo, de que me dei aqui conta somente dos mais básicos, desmotivam para a leitura dos capítulos seguintes. O professor que ensinar por este livro, se quiser um ensino estimulante da disciplina, vai ter de emendar constantemente o manual.

Graficamente o manual é bonito embora eu continue a pensar que se exagera nos manuais de filosofia de fotografias que são mais condignas de um catecismo. Dá a sensação de se ter nas mãos um objecto de propaganda religiosa tal é a pimbalhada das imagens. E isso fica mal, dá uma ideia patusca e pouco séria da filosofia e não entusiasma nada os jovens. Aliás durante anos ensino com fotocópias e os alunos não é por aí que desmotivam.

De resto, os autores têm aqui uma boa base para fazerem uma edição posterior corrigida. Compreendo que não é fácil e adivinho que fizeram aqui um esforço genuíno, mas é necessário limar as arestas e, sobretudo, corrigir o que há a corrigir.

A insustentável leveza do Arte

Para falar outra vez neste manual tenho de fazer algumas considerações preliminares que possam justificar a minha posição. Hesitei muito em escrever sobre o Arte de Pensar do 11º ano e isto porquê? Porque já tenho falado muito nele (mesmo que na última fase tenha divulgado mais outros manuais – como por exemplo os excertos que divulguei do manual da Plátano de Luís Rodrigues) e, claro, é preciso evitar os exageros emotivos. Ao princípio pensei que os leitores deste blog já conhecem o que penso em relação ao Arte de Pensar, pelo que até pouparia algum tempo que poderia dispensar para outros manuais. Cheguei até a pensar que seria uma boa opção falar do Arte de Pensar depois do período das adopções, mostrando dessa forma que não possuo qualquer interesse comercial com o manual.

Com efeito, chegou-me hoje o manual às mãos e, assim que o comecei a folhear e ler algumas passagens, imediatamente percebi que, ainda assim, teria algumas coisas a dizer sobre esta nova edição. Mas o problema permanece: não encontro erros substânciais no manual. Como então fazer uma crítica que não seja exageradamente elogiosa sendo que não encontro erros no manual? Muito honestamente, não sei como o fazer. Daqui a 10 anos este manual estará, com certeza, desadequado ao panorama, como muitos outros manuais estão hoje em dia, uma vez que são feitos da mesma forma que o eram há 10 anos, mudando somente as qualidades gráficas. Se daqui a 10 anos o Arte de Pensar continuar igual – se existir – nessa altura descansarei os meus leitores. Por agora, estou realmente num dilema. Será que devo calar um manual para o qual praticamente só tenho elogios? Porquê? A solução que adoptei é esta que a seguir apresento: vou indicar meia dúzia de vantagens de estudar e ensinar com o Arte como guia para os colegas ao mesmo tempo que faço um convite aos leitores que possam enviar, ou para os comentários, ou para o meu e-mail, os erros do Arte de Pensar que, entretanto eu não sei ver. Por outro lado um manual até pode ter meia dúzia de erros (o que se deve evitar), mas ter potencial didáctico. Nesse sentido peço também aos leitores que enviem as suas críticas de falta de potencial didáctico do Arte de Pensar. Se os leitores quiserem escrever um texto para publicar no blog, ainda melhor. Creio que esta prática e partilha é importante e, a par disso, ajuda-me a ver aquilo que sozinho não consigo ver. Uma vez revelada a minha opção que corresponde exactamente ao que sinto (aproveitando a informalidade de um blog) resta-me apontar a tal meia dúzia de coisas boas do manual com a intenção de ajudar os colegas na árdua tarefa de optar por um manual.

Ficha: Qualidade do manual: Muito boa Cumpre com a finalidade? – Cumpre. Eficácia: Muito Boa

Vamos por pontos:

1º Na lógica proposicional o manual oferece como opção as derivações. Uma parte significativa dos professores gostam de ensinar as derivações consoante o grupo de alunos que apanham pela frente e este manual oferece essa opção normalmente inexistente na maioria dos manuais . Ora bem a lição da argumentação só é completa com as derivações, senão fica a meio. Fazer derivações é aprender a retirar consequências, a raciocinar com consequência, pelo que é uma boa opção dar a liberdade ao professor de poder leccioná-las. Mas o manual não se limita a atirar exercícios de derivações sem explicar rigorosamente o que são e para que servem, o que me parece uma opção feliz.

2º Na lógica silogística as regras do silogismo são simplificadas em 5 regras. Na verdade o professor se estiver atento não precisa das 7 ou 8 regras que os manuais normalmente referem uma vez que se repetem e só confundem. Simplificar o processo com 5 regras é o que qualquer professor acaba por fazer. Esta é uma boa opção, mesmo que não seja das mais relevantes para fazer de um manual um bom manual.

3º É a primeira vez que observo a inclusão da Lógica Estóica, ainda que em opção do professor, num pequeno capítulo num manual de 11º ano. Porque é que isto me parece uma boa razão que melhor qualifica este manual? Por uma razão bastante simples: é que a lógica silogística só se aplica a proposições que usem 4 formas lógicas, o que a torna uma lógica muito limitada. A lógica estóica amplia mais algumas formas lógicas. E isto é significativo porque ensinamos a lógica aos nossos alunos para que eles aprendam a argumentar, mas depois a lógica silogística não lhes serve para quase nada. Se desejamos uma dimensão mais prática do ensino da filosofia, o melhor é ensinar as ferramentas básicas para saberem pensar e da forma mais ampla. Pelo menos isto é muito mais útil e prático para os alunos do que lhes ensinar a história da carochinha a partir do filme Z ou Y.

4º Há uma melhoria substancial no capítulo das possibilidades do conhecimento em relação à edição anterior, que é a inclusão de David Hume de uma forma mais explorada. David Hume ainda é o autor mais consensual como exemplo para o empirismo. Não resisto a observar que já notei que alguns autores de manuais resolvem incluir autores diferentes para dar um ar de inovação. Ora bem, não há que inovar muito nos manuais. Eles precisam de obedecer a um modelo de como a filosofia se faz hoje em dia, ainda que existam muitos filosofares. O que se pode é um pouco de rigor e bom senso.

5º O capítulo 4, «temas e problemas da cultura científico tecnológico» é todo ele explorado com problemas e textos da filosofia. Que há de novo nisto em relação a muitos outros manuais, a maior parte? É muito comum nesta unidade encontrar os problemas tratados com textos da sociologia, com o filme Z e Y, com actividades práticas como pintar muros com mensagens de paz e fraternidade, etc… Ora bem, que pensaríamos nós se olhássemos para um manual de física e víssemos que em vez das teorias da física são contemplados conteúdos de sociologia, literatura, poesia, etc… usados para explicar teorias da física? Estranho não? É isto que acontece na maior parte dos manuais de filosofia, não em todos é verdade, e que no Arte não acontece. E eu acho isso um ponto a favor do Arte de Pensar, da filosofia e do seu ensino. Não faz qualquer sentido evitar a filosofia num manual de filosofia.

6º O manual é sustentado por bibliografia primária e não secundária. O que isto quer dizer? Que se ensina a filosofia directamente pelos filósofos e não pelos filtros que são a bibliografia secundária. Claro que não há problema maior no uso da bibliografia secundária, desde que ela seja adequada. Acontece que há aqui um ponto interessante: a bibliografia secundária – livros de divulgação – é escrita para fazer precisamente o que um manual deve fazer – divulgar a filosofia (ainda que o manual tenha também a preocupação de a ensinar). Usar bibliografia secundária é exactamente o mesmo que eu agora fizesse um manual de filosofia e apresentasse no meu manual textos do Arte de Pensar. Isto não faz muito sentido pois não? Pois é isso mesmo. Além disso a bibliografia primária é fresca e coloca em diálogo autores clássicos com contemporâneos. Pelo menos não dá aquela ideia que os adolescentes acham idiota (e é mesmo) que a filosofia morreu no século xvii.

E… para além da meia dúzia de pontos a favor do Arte…….. ponto…..

7º Didacticamente os pontos fortes é que o manual é muito motivador para o aluno se confrontar directamente com os problemas e se questionar usando a sua cabeça. Em relação a este ponto tenho ouvido muitas vezes que os nossos alunos não estão preparados para isso, que são muito fracos… Bem, isso não me parece verdade e já vou explicar porquê, mas antes disso convém explicar uma outra coisa: imaginemos que somos professores de física ou de biologia. Será que neste momento acharíamos que os alunos estão muito preparados para aprender física e biologia? Por certo que aqueles que acham que os alunos são todos muito fracos não concordariam que os alunos só são fracos a filosofia. Os resultados são contra exemplo disso. No entanto se abrirmos um manual de física ou biologia, o que lá vemos não é o filme da Carochinha nem poesia sobre a física, nem poemas ou pinturas sobre o corpo humano e a origem da vida. O que lá observamos são teorias da física e teorias da biologia. Com efeito, temos muitos manuais de filosofia que passam capítulos inteiros sem problemas da filosofia. Faz isto sentido? Em relação ao primeiro aspecto, que os alunos que temos são muito fracos, o que é que não concordo? O que defendo é que o nosso sistema de ensino estimula pouco os alunos para a aprendizagem e eles chegam ao ensino secundário com conhecimentos muito elementares e reduzidos para o que seria de esperar. Mas se entendermos que por essa razão a filosofia não lhes é ensinável, mais vale assinarmos uma petição para o Ministério nos mandar para o desemprego de vez e acabar de vez com a nossa disciplina, uma vez que os nossos alunos não são capazes de a compreender. Mas existe aqui um aspecto muito mais subtil: é que temos a tendência para pensar que ensinar com um modelo da treta torna as coisas muito mais apetecíveis para os alunos. Ora, o que é um modelo da treta? É exibir a formiguinha z, pintar um muro com a pomba da paz, fazer um teatrinho, mandar os alunos escrever poesia e ouvir Mozart em vez de ensinar filosofia da arte, manuais com muitas fotografias bonitas e de ícones da cultura popular, etc… mas é falso que isto seja mais motivante para os adolescentes. A experiência – questionável, é certo – diz-me que isto só cria laxismo, desinteresse e pontual indisciplina. A primeira coisa a ocupar nos alunos é a sua inteligência e não os seus olhos e ouvidos de filmes cor de rosa. Disso estão eles fartos e não precisam da escola para lhes mostrar essas coisas. A experiência mostra-me que os alunos, mesmo os mais fracos, se entusiasmam muito mais quando são confrontados com os problemas e são envolvidos na sua discussão. Isto é fácil fazer? Claro que não. Mas imaginem lá - professores de filosofia - que conseguíamos começar a produzir este efeito nos nossos alunos, com esforço, dedicação e apoiados – alunos e professores – por um bom manual? Como é que a sociedade em geral começava a olhar para a filosofia? O que é que estaríamos a produzir de bom? È para isso que nos pagam. Nem todos os países se podem dar ao luxo de pagar a gente para ensinar filosofia.

8º Materiais de apoio:

Manual do professor – para além de planificações aula a aula, muito útil para as nossas avaliações – é acompanhado por 41 fichas devidamente organizadas. O manual do professor inclui um útil itinerário sinóptico sobre cada ponto a ensinar. Tem ainda as soluções de todos os exercícios do manual. Isto é muito útil, por exemplo, para um professor que se aventure a ensinar lógica proposicional pela primeira vez. Além disso pode sempre tirar dúvidas no fórum do manual, tal como eu próprio faço. O caderno do aluno tem muitas fichas que ora podem ser usadas para TPC, ora para realizar trabalhos e pequenos ensaios filosóficos e poupar o trabalho da pesquisa bibliográfica, não que ela não seja desejável, o problema é que nas bibliotecas das nossas escolas pura e simplesmente não temos livros adequados. Hoje em dia se não guiarmos os alunos em livros que são os obrigatórios de pesquisar, o mais certo é termos centenas de trabalhos que não passam de copy past sacados no Google. Este caderno do aluno poupa-nos esse trabalho: está munido de muitos textos que confrontam posições e podemos pedir aos alunos que estudem os textos, confrontem as teses e defendam as suas posições. Dar liberdade aos nossos alunos é dar-lhes conhecimento, orientá-los. Mandá-los à sorte para o Google não é orientação que se preze. O aluno jovem não tem de andar a pesquisar no planeta inteiro. Sente-se tão perdido que a primeira coisa que pensa e faz para resolver o problema é o famoso copy past. Para além disso o caderno do aluno ensina em duas ou três páginas a fazer pequenos ensaios filosóficos. E é nos ensaios que um aluno aprende a defender posições, o mesmo é dizer, a pensar por si próprio. Em filosofia que liberdade podemos dar mais? Para além destes materiais o manual ainda vem munido de um cd rom, com pouco material é certo, pelo menos a versão demo que é que tenho em mãos e a oferta da assinatura da revista profissional de filosofia, Crítica. Tem ainda um site com dezenas de textos traduzidos e ensaios dos alunos, para além de outros materiais e um fórum de discussão.

9º Uma palavra final para a qualidade gráfica do manual. Não gosto muito desta parte. A qualidade dos manuais de filosofia costuma ser tão baixa que me habituei a usar fotocópias ilegais de outros livros e os meus alunos estão habituados ao preto e branco dos textos e ao colorido das discussões (também tenho aulas más, jamais me candidataria àqueles prémios idiotas do melhor professor que o Ministério promove). Normalmente comparo os nossos manuais com os dos países ricos e os nossos são autênticos almanaques de celebridades. Isso desgosta-me muito, que gosto de ser professor e ensinar filosofia. O Arte de Pensar está muito bem nesse aspecto. Creio até que esta edição está uns pontos acima da edição para o 10º ano. Não é preciso montar um circo para ensinar filosofia. Os esquemas estão muito bem.

PONTOS NEGATIVOS (haha) – não tenho meia dúzia de pontos negativos.

1º O manual é muito pesado. Embora não possua dados concretos para responder a isto, creio que essa opção vem no seguimento do inquérito da editora aos professores. A maior parte os professores são apologistas do volume único. Por acaso eu não, precisamente porque já ando tão carregado que um manual da dimensão do Arte é de arrepiar. O argumento dos professores é plausível que é: podem precisar das matérias que estão lá mais para trás e os alunos depois não tem o volume 1 nas mãos. Mas a verdade é que um manual pesado é dissuasor – até para mim – para carregá-lo.

2º O manual não devia ser tão bom para não provocar muita onda.

Aires Almeida, Célia Teixeira, Desidério Murcho, Paula Mateus, Pedro Galvão, A Arte de Pensar, Didáctica, 2008

Um brilho no Logos

Enquanto fui lendo o Logos, coloquei duas questões às quais devia responder. São as respostas a essas questões que a seguir apresento.

O que é que faz do Logos um bom manual?

O Logos é claramente um dos melhores manuais concebidos para o 11º ano. Mas há alguns pontos de organização que me fazem hesitar para a sua adopção. Começando pelas virtudes:

O manual está bem escrito com exemplos claros para os estudantes.

Só no todo nos apercebemos da clareza da linguagem usada, mas dou um pequeno exemplo: Para explicar a  mudança de conector na lógica proposicional, oferece-se um exemplo muito intuitivo como:

“O António comprou um disco ou um livro, Logo, o António comprou um disco” e a seguir explica-se: “Agora a situação mudou radicalmente. A premissa diz-nos que o António fará uma coisa ou outra, mas não obrigatoriamente ambas. Neste caso, para a premissa ser verdadeira, basta que uma das proposições simples que nela ocorre seja verdadeira – por exemplo, o António compra um livro. Mas, neste caso, a premissa é verdadeira e a conclusão falsa. O argumento é inválido.” (Página 23). Mas dou outro exemplo, até muito engraçado, para a distinção entre validade e verdade: “a lógica não nos pode dizer se as proposições que constituem este argumento são verdadeiras ou falsas: não é a lógica que diz se vai chover, mas a Meteorologia; não é a Lógica que permite saber em que condições o feijão cresce, mas sim a Química ou a Biologia. Nem é esse o seu objectivo. O objectivo da Lógica é determinar se entre as premissas e a conclusão há uma relação de consequência lógica, de que depende essa relação” (página 15). O exemplo dado era: “Ou chove ou o feijão não cresce, Não chove, Logo, o feijão não cresce”.

As noções são expostas ao estudante de forma precisa e cuidada, sem atropelos pelo meio e confusões.

Particularmente interessante é uma página dedicada à intencionalidade no conhecimento (página 95), na qual se dá uma ideia simples, não havendo necessidade do discurso errado que é comum aparecer sobre a fenomenologia. Este tratamento no Logos é mais eficaz e directo.

Finalmente, como nota muito positiva está o facto do manual ser preenchido quase na totalidade com o texto dos autores evitando o erro de se ocupar páginas e páginas com fotografias e texto alheio.

Mas o que é que faz com não seja perfeito?

Vou indicar um ponto ou outro que merece revisão para uma futura reedição do manual. Mesmo assim considero que estes apontamentos não fazem do Logos um manual menos bom, mas podem torná-lo menos competitivo e apelativo.

Na lógica proposicional, para verdadeiro e falso são usados os zeros e uns e não os mais convencionais em filosofia “V” e “F”. Seria, na minha opinião, melhor usar o “V” e “F” que é mais corrente na filosofia e deixar os “0” e “1” para a matemática, ainda que nada aqui esteja errado.

Os exercícios não têm solução de respostas no caderno do professor. Pelo menos para a lógica é sempre muito útil conter as soluções de resposta.

É bom dar a ideia ao estudante que os argumentos visam convencer racionalmente – estudamos lógica para aprender a argumentar. A melhor forma de o fazer é expor a noção de “cogência” dos argumentos e relacioná-la com solidez e validade.

Na página 11, aparece o comum erro, “Às frases (declarativas) que podem ser verdadeiras ou falsas iremos chamar «proposições»”. Já expliquei neste blog porque é que se trata de um erro. Não podemos, obviamente, chamar às frases de proposições pela razão que as proposições não são frases.

Na página 143 apanhamos outra imprecisão quando se afirma que, «Deste modo, a Filosofia da Ciência é uma área da Epistemologia (ou Teoria do Conhecimento), que se debruça sobre o conhecimento científico». A filosofia da ciência não é uma área da epistemologia. A filosofia da ciência envolve problemas que não são problemas epistemológicos.

Nos temas e problemas só temos um tema em opção, mas muito completo, que é o do aborto. Considero preferível um só tema bem tratado que três mal tratados, mas também é certo que, em temas de opção no programa, o professor fica limitado (já agora aproveito para dizer que também nunca percebi qual a razão de ter temas em opção no programa). O caderno “livro do professor” oferece outros temas, mas a organização é completamente diferente daquela que é proposta no corpo do manual.

Mais grave que todos os apontamentos anteriores, são os que se seguem.

O manual não apresenta uma bibliografia. Ficamos sem saber quais as traduções usadas, se são dos autores ou de quem. E não se justifica que um manual não apresente uma bibliografia base.

Não se compreende muito bem porque é que o caderno do professor, o do aluno mais o cd rom tem autores diferentes dos que escreveram o manual. Certamente que se trata de uma opção do editor, mas é uma má opção pois o resultado é mau. O caderno do aluno (“caderno de actividades”), por exemplo, tem uma série de fichas com algumas imprecisões que baralham o estudante. O “livro do professor” é tão inútil que nem se justificava a sua publicação. Do CD pouco sei pois só ainda é distribuída a versão de demonstração.

O Logos é um manual competente, mas todos estes pontos que aqui apresento devem ser corrigidos para termos um manual que além de competente, seja excelente. Claro que está entre as 4 melhores opções, mas, entre esses, perde competitividade.