A família a manchar um excelente manual

  Na verdade estava mesmo a ver que teria de concluir a minha análise aos manuais com apenas dois manuais consistentes que constituem boas opões. Felizmente há mais, até para apaziguar as dezenas de vozes que, para diminuir um manual, afirmam simplesmente “não é o único! Mas há mais”. Não fossem os manuais como o Criticamente e gostaria de saber quais são os “mais” que temos. Ainda não tive acesso ao Logos, o projecto da Santillana, mas este da Porto Editora, Criticamente, é uma opção certa. Aliás, devo dizer que a edição do 11º ano está melhor e mais consistente que a do 10º ano. Não encontrei erros das partes lidas deste manual, o que o coloca desde logo numa situação privilegiada em relação aos seus congéneres. À pergunta, se eu voto a adopção deste manual, a minha resposta é claramente sim.

Graficamente o trabalho da editora não será, porventura, o último grito, mas agrada-me bastante uma vez que os manuais cheios de fotografias idiotas conseguem cansar os estudantes muito mais rapidamente do que pensamos. O Criticamente é servido por uma bibliografia sofisticada e filosoficamente actual, para além de adequada. Em relação à organização do manual, pode-se apontar pequenos reparos. Por exemplo, no ponto 4 da unidade “Estatuto do conhecimento científico” dá-se algumas orientações bibliográficas, mas esta ordem não é mais seguida ao longo das outras unidades, o que revela algum desacerto na concepção do manual que pouco afectam a qualidade conjunta. Mas há um ponto neste manual que, incompreensivelmente, o mancha pela negativa. É uma espécie de nódoa no bom trabalho desenvolvido. Estou a referir-me à opção dos temas e problemas da cultura científico tecnológica, o tema 7 – «Podem as tecnologias reprodutivas pôr em risco aquilo que valorizamos na família?» Bem em primeiro lugar a “família” não me parece uma questão central dos problemas científico tecnológicos. Em segundo lugar toda a unidade deixa transparecer um certo discurso sobre a família como valor fundamental. Considera-se que a família oferece cuidados, afectos, pertença, etc. de modo insubstituível. Mas tal só é verdade dentro de um quadro social de referência, o que não invalida a possibilidade de argumentar em favor de outros quadros de referência. Ainda bem que se trata de um problema em opção.

É pena este senão deste capítulo, porque este é um manual de filosofia que qualquer professor se orgulhará de ter para os seus alunos. Lê-se com prazer, não encontrei nele os erros comuns nos manuais. Não tenho ideia de como a linguagem do manual funcionará com os alunos, mas estou convencido que funcionará com a clareza exigida. Trata-se, portanto, de uma das melhores opções, rivalizando entre os melhores.

Em termos comparativos com um manual que rivaliza directamente, O Arte de Pensar é mais fluido que o Criticamente, para além de mais acessível e atraente, provavelmente fruto da experiência dos autores. Claro que só adoptamos um manual, mas este Criticamente seria a minha opção certeira se o Arte tivesse esgotado e as adopções fossem livres, como deveriam ser. Portanto, caros leitores, quando me disserem que “há outros” aqui está o “outros” da minha preferência juntando ao pacote do Filosofia 11 da Plátano e o Arte de Pensar e na expectativa do Logos, que ainda não conheço.

Uma palavra também para o formato do livro: ele é pesado (a qualidade do papel obriga a que os manuais sejam excessivamente pesados), mas tem um formato que particularmente me agrada. Nada daqueles exageros quadrados a que as editoras muitas vezes nos sujeitam.

Artur Polónio, Faustino Vaz, Teresa Cristovão, Criticamente, Porto Editora, 2008

Um outro olhar sobre a filosofia

O manual Um outro olhar sobre o mundo é uma caricatura da filosofia. Na verdade tenho notado que a análise de manuais tem provocado algum choque e tenho procurado proceder às minhas análises de um modo pedagógico, apontando aspectos que os autores podem e devem melhorar. Como é que procedo para fazer uma análise? Normalmente começo por ir directamente aos pontos nos quais os manuais mais falham. Se notar que daí não decorrem grandes erros, então parto para a análise de outros pontos e, no final, procuro dar uma imagem de conjunto como é que o manual pode funcionar em termos didácticos para os estudantes, analisando o tipo de linguagem e aspectos relacionados com a organização, entre outros.

Nota-se uma melhoria significativa na qualidade de alguns manuais em algumas unidades centrais. As unidades finais de opção continuam a não sofrer grandes alterações. E noto também que uns manuais se inspiram noutros, não decorrendo daí qualquer problema. É até positivo que sigam os melhores exemplos. Um manual não é uma obra de arte que tenha de primar pela originalidade. Tem de ser rigoroso e claro para os estudantes. Há manuais que o conseguem melhor que outros.

Quando peguei pela primeira vez em Um Outro Olhar sobre o Mundo, fui de imediato vêr a unidade da lógica e pude verificar que alguns erros da edição anterior foram corrigidos. Como a edição é de dois volumes muito leves, o que me agrada, pensei que poderia estar perante um manual razoável. Enganei-me. À medida que fui lendo descobri uma série de erros, invenções e incoerências imperdoáveis num manual. Procurei analisar os erros mais incontroversos. Claro que se tomarmos os erros durante anos a fio como verdades, o nosso confronto com a verdade acaba sempre por soar estranho, como pode soar neste caso. Mas explicarei por que razão este é, de facto, um manual a evitar.

Logo na entrada é apresentada ao estudante uma distinção que não produz qualquer efeito, a distinção entre aquilo que os autores chamam de lógica natural e lógica científica. É possível e legítimo defender que a lógica tem uma aplicação tanto na vida prática como na ciência, mas daí a estabelecer uma divisão como se tratasse da existência de duas lógicas é pressupor que o mundo está divido, quando não é verdade. Para argumentarmos no nosso dia a dia, a lógica faz falta, mas faz também para argumentarmos no campo do conhecimento, do saber e da ciência. Esta distinção aparece talvez porque os autores mais tarde vão fazer uma incompreensível divisão entre lógica formal e informal, completamente errada, em que defendem uma espécie de divisão histórica entre lógica formal e informal. Lá regressarei, mas desde já este ponto merece uma explicação breve: a divisão da lógica em formal e informal, não é porque a formal se aplique a uns ramos do saber e a informal a outros ou à vida prática.

Outro aspecto que me chamou a atenção foi que oUm Outro Olhar Sobre o Mundo procura inovar onde não é necessária qualquer inovação, que é precisamente na alteração dos termos mais técnicos da filosofia. Assim, falam de forma típica e forma padrão, argumento correcto, etc. Não há qualquer problema, mas a terminologia técnica serve precisamente para nos orientar no estudo, pelo que querer variá-la de livro para livro não produz qualquer resultado útil e acaba por produzir também muitas confusões despropositadas. Querer variar no léxico central é um erro. Mudar de terminologia a propósito das mesmas coisas é didacticamente desastroso. Se a ideia é inovar, foi uma má opção.

Talvez nessa tentativa inovadora, o manual fale de valor lógico das proposições, em vez de valor de verdade.  O valor de verdade não tem rigorosamente nada que ver com lógica. Saber se a proposição expressa pela frase «a relva é verde» é verdadeira depende apenas dos nossos sentidos e de ver se o mundo é realmente assim. Onde está aí a lógica? Lá porque a validade de um argumento (dedutivo) determina que se as premissas forem verdadeiras a conclusão também terá de o ser, isso não significa que determinar se as premissas são verdadeiras é uma questão lógica. Não é! Saber se uma dada afirmação é verdadeira é uma questão de olhar para o mundo e de ver se o mundo é mesmo assim. Para se saber que a proposição expressa pela frase «o céu é verde» é falsa, basta ter olhos na cara e conhecer as cores. Agora, uma vez que sabemos que as premissas são verdadeiras (coisa para que não precisamos da lógica para nada), o que se segue daí? Perguntar o que se segue daí é que já é entrar no domínio da lógica.

Seguindo o manual vou encontrando algumas imprecisões curiosas, como, por exemplo, a que aparece na página 20, “o número de premissas e conclusões de um argumento é variável….”. Isto é falso. É verdade que num argumento o número de premissas é variável, mas só se pode ter uma conclusão. Se com as mesmas premissas obtivermos outra conclusão, nesse caso, o que temos é outro argumento. “Sócrates é grego e Descartes francês. Logo Sócrates é grego.” é um argumento, mas, “Sócrates é grego e Descartes francês. Logo, Descartes é francês” é outro argumento.

Na página 53, referindo-se à proposição  diz-se que ela é “expressão linguística do juízo”. Já aqui anotei em relação a outros manuais este erro comum. A proposição não é expressão linguística do juízo. A frase é que é a expressão linguística da proposição.

Ainda na mesma página podemos ler, “trata-se de frases que, por nada afirmarem, nada negarem, não são consideradas verdadeiras nem falsas. Por isso, a lógica as exclui do seu âmbito, lidando apenas com proposições declarativas, as únicas que possuem um significado avaliável em termos de verdade ou falsidade.” Esta explicação é confusa para os estudantes, até porque são as frases que são declarativas e não as proposições.

Na página 82 quando se introduz o tema das falácias (Principais falácias, diz o título), afirma-se que “assim, dizem-se falaciosos os argumentos inválidos, isto é, aqueles em que as premissas não sustentam a conclusão” Claro que uma falácia formal é isto, mas e as falácias informais? Note-se que muitas falácias informais não têm formas lógicas inválidas, como é o caso do falso dilema, só para dar um exemplo. Quando queremos pela primeira vez explicar aos alunos as falácias, devemos explicar tanto as formais como as informais. Refere-se no início da página que os argumentos que são falácias se assemelham na forma aos argumentos válidos. Após isto pede para passar para a página 85, porque, entretanto, se vai fazer incluir as falácias do silogismo. Não é fácil de seguir, este manual. Logo de seguida, então, ensina-se as falácias da afirmação do consequente e negação do antecedente.

Na página 96, faz-se a distinção entre demonstração e argumentação, uma distinção errada uma vez que uma demonstração também é uma forma de argumentação – para tal, afirmando que “a razão humana não é uma capacidade meramente formal e abstracta, antes se liga às vivências do ser humano, em que coexistem necessidades, preferências e emoções, condicionando-o na compreensão do mundo e nas opções que efectua ao longo da vida. A racionalidade não se confina, aos esquemas da lógica e das ciências exactas, estendendo-se ao contexto das relações humanas, em que escasseiam as verdades indiscutíveis e reinam as opiniões, as convicções, as crenças e os valores”. Não se percebe o valor duma afirmação destas para a disciplina de Filosofia, mas já se está a adivinhar a caricatura: a lógica formal é uma mecânica que só serve fins científicos e a lógica informal é que é amiga do ser humano porque é capaz de reflectir as suas emoções, valores, taradices psicológicas, etc.. Mas vale a pena espreitar o resto do texto:

Continua na página 97 “o facto de não se apurar verdades inquestionáveis em dimensões da vida humana como a moral, a filosofia, o direito, a religião, a economia, não significa que sejam áreas em que as coisas se passem de modo irracional”

Quer dizer: a lógica formal é uma coisa fria e distante ligada e às ciências e depois temos a vida humana, que se faz todos os dias com a lógica informal. Disparate – a lógica formal e informal aplicam-se a qualquer área. Trata-se do nosso raciocínio que faz parte da vida humana e não vive em contentores separados. Esta é uma imagem pobre, para além de profundamente errada e infeliz, que se passa ao estudante.

Diz-se ainda “de facto, ao observarmos a organização da vida das pessoas, constatamos que elas são capazes de pensar, dizer e fazer coisas em que está implicado o uso de regras de pensamento que estão para além das sistematizadas pela lógica formal. Trata-se de regras de uma outra lógica, que designaremos por lógica informal”. Uma outra lógica? Bem, por vezes é melhor mesmo encarar estes disparates com ironia

Temos aqui algumas coisas interessantes: 1º O que se pode concluir pela leitura deste manual é que não vale a pena estudar lógica, é uma chatice que não nos revela a verdadeira dimensão do ser humano; 2º A lógica informal é uma outra lógica. É a lógica aplicada à verdadeira vida.

Estar a dar a ideia ao aluno que o que é importante para a vida prática é a lógica informal é de um disparate intolerável. É a mesma coisa que ensinar aos estudantes que não precisam das pernas, só precisam dos braços, pelo que podem cortar as pernas uma vez que não servem para construir nada. A lógica formal faz parte da nossa forma de argumentar. Nem é melhor nem pior que a informal, nem se aplica mais à ciência nem menos. Sinceramente não sei como é possível chegar a este ponto.

Mas o disparate vai mesmo longe ao ponto de se tornar uma caricatura: “de âmbito mais alargado e preceitos mais flexíveis que os da lógica clássica, esta lógica empenha-se na resolução de questões ligadas à prática, reconhecendo e valorizando o poder argumentativo da razão como capacidade insubstituível” Mas que lógica clássica? A lógica formal é a clássica? E a lógica formal é a moderna, não? Ligada à vida humana? Até parece que a lógica formal foi desenvolvida por máquinas ou por marcianos e não por seres humanos. Bem tenho fortes motivos para abandonar mesmo aqui a análise deste manual. Não se sabe sequer do que se está a falar.

Mas ainda assim insisto em ler mais: “só pelo seu exercício – da lógica informal – o ser humano é capaz de escolher as atitudes e condutas que lhe possibilitam a adequação adaptada às circunstâncias em que vive. E o ser humano tem consciência de que, ao reflectir para tomar as suas decisões mais razoáveis, não está perante o absolutamente falso, mas inserido numa pluralidade de coisas em que umas se tornam preferíveis a outras em função de critérios diversificados”.

Estou arrebatado.

Já agora, mesmo a completar: “Também os advogados, políticos, cientistas, filósofos e padres evitam afirmações gratuitas, justificando o que afirmam para obter credibilidade por parte dos ouvintes”. Só mesmo manuais como este não evitam afirmações gratuitas.

A unidade da epistemologia é contemplada com 30 páginas e 38 páginas para os temas e problemas da cultura científico tecnológica. É conveniente referir que o programa indica 12 aulas para a epistemologia e 8 para os temas e problemas. Apesar do programa indicar duas teorias explicativas do conhecimento, Um Outro Olhar Sobre o Mundo despacha nada mais, nada menos que 8 teorias explicativas do conhecimento (realismo, idealismo, empirismo, racionalismo, apriorismo, dogmatismo, cepticismo e criticismo) em cerca de uma página para cada uma. O programa pede para confrontar duas teorias, mas este manual oferece uma autêntica lista telefónica de teorias, sem qualquer confronto, aviando-as em pouco mais de 10 páginas. As teorias são oferecidas a metro para serem decoradas pelos estudantes, sem quaisquer argumentos ou possibilidade de discussão. Toda a epistemologia, um tema central do programa e da filosofia, tem metade das páginas dos temas e problemas que mais não passam de pseudo-filosofias inventadas.

Antes mesmo de terminar, vale a pena passar os olhos no tema das concepções de verdade. O tratamento dado é o da verdade no sentido de aletheia, veritas e emunah. Quando vamos ler notamos que estas não são concepções de verdade, mas os termos grego, latim e hebraico para a palavra «verdade». Portanto, para Um Outro Olhar Sobre o Mundo, cada tradução da palavra verdade é uma concepção de verdade. Como sou nortenho de origem fico sempre com a esperança que a Berdade também possa ser uma concepção de verdade filosoficamente relevante.

Podemos ler este manual como um sinal do que devemos evitar para  a disciplina de filosofia. Sou da opinião que a maioria dos manuais tem ainda muitos passos a dar para melhorar a sua qualidade e a qualidade do ensino da disciplina, mas há lentamente alguns sinais de abertura dos autores. O Outro Olhar Sobre o Mundo necessita de alterações de fundo para se revelar um instrumento de trabalho mais desejável. Nem o facto de ser recomendado por D. Januário Torgal Ferreira e de ter dois volumes, o que particularmente me agrada, lhe dá um brilhozinho.

Um outro Olhar sobre o Mundo, Asa, 2008

Descontextualizado

O manual Contextos cai em alguns lugares comuns da escrita de manuais, o que faz dele um manual menos interessante para estimular a capacidade crítica dos estudantes. Estranho sempre quando, ao ler um manual, me deparo muitas vezes com afirmações atrás de afirmações, num espírito muito dogmático de afirmar que isto é isto e aquilo é aquilo. A organização de manuais de filosofia como o Contextos faz com que a lógica inicialmente aprendida não possua qualquer utilidade de aplicação nos restantes conteúdos. Ora, o interesse da lógica é fornecer ao estudante a ferramenta para que questione os argumentos dos filósofos e tome as suas próprias posições racionalmente fundamentadas. Claro que aquilo que se pede é a um nível elementar.

O manual dá o pontapé de saída com uma série de desafios da lógica e raciocínio. Notei logo que os textos apresentados são retirados de um livro que se chama, Jogos e testes de lógica para crianças. É proposto aos alunos que resolvam esses exercícios para verem a vantagem de se estudar lógica. A opção não é a mais adequada, uma vez que os alunos deveriam ver essas vantagens ao longo do manual e não em exercícios de raciocínio destinados às crianças. Dá-se logo a começar uma ideia errada do que é a lógica e a razão do seu estudo na filosofia. De uma forma muito simples pode-se explicar ao estudante que a lógica visa avaliar argumentos e introduz-se as noções iniciais, como a distinção verdade/validade, premissas/conclusão, etc. Após dominar estas noções que por regra compreendem rapidamente, então parte-se para a análise dos argumentos quer com a lógica silogística, quer com a lógica proposicional, dependendo da opção do professor. Mas o Contextos começa logo por estar desorganizado no modo como começa. Nas noções iniciais da lógica, mesmo antes de começar com a proposicional e a silogística, trata as noções básicas como se só existisse a lógica silogística. Isto é dar uma ideia limitada ao aluno do âmbito de aplicação da lógica. Para além disso o professor que opte por leccionar a lógica proposicional fica logo encurralado no início com uma série de noções que são pensadas apenas para a lógica silogística, para além de outras que pura e simplesmente não se encaixam em qualquer uma das lógicas. Vamos ver algumas delas: Logo na página 17 comete-se uma falha muito comum ao afirmar-se que a extensão e compreensão do conceito variam na razão inversa. Isto vê-se até bastante bem se pensarmos no seguinte: como é que a compreensão de um conceito pode crescer ou decrescer, ser maior ou menor? A compreensão não se mede em termos de extensão. Não tem uma expressão quantitativa. A compreensão define as propriedades que definem um conceito, mas não a quantidade. Por exemplo, a compreensão do conceito «chinês» envolve as seguintes ideias: habitante de um país asiático, que faz fronteira com os países tal e tal e a compreensão do conceito «nepalês» envolve as ideias: habitante de um país asiático, que faz fronteira com os países tal e tal. Qual deles envolve mais características definidoras, digamos assim? Definir chinês e definir nepalês envolve mais ou menos o mesmo, mas há muitíssimos mais chineses do que nepaleses, pelo que a extensão de «chinês» é muito maior do que a extensão de «nepalês». A classe de objectos a que o conceito «chinês» se aplica é muito maior do que a classe de objectos a que o conceito «nepalês» se aplica. Está apresentado um contra-exemplo à ideia de que quanto maior for a extensão menor é a compreensão e vice-versa. Ou podemos dar ainda outro contra-exemplo à ideia de que quanto maior é a extensão menor é a compreensão e que nos é mais familiar. Pense-se nos seguintes conceitos: «brasileiro» e «português». Qual deles tem uma maior extensão? Dado que há mais brasileiros, o conceito «brasileiro» tem uma maior extensão. Isso quer dizer que brasileiro tem uma menor compreensão do que português? Qual é o conjunto de qualidades ou características definidoras de brasileiro e qual é o conjunto de qualidades definidoras de português? E por que razão o conjunto de qualidades definidoras de «brasileiro» é menor que o de «português»? Este é claramente um erro que não se encontra só no Contextos. É muito comum ele aparecer, mas se pensarmos um pouco no que andamos a ensinar e se fizermos uso da tal capacidade crítica que queremos fomentar nos alunos, concluímos que não faz qualquer sentido ensinar estas noções deste modo.

Na página 18 comete-se uma falha igualmente comum nos manuais. Acredito que aconteça por falta de atenção, mas não deixa de ser uma falha comum que consiste em afirmar que a proposição é um enunciado, portanto, que é algo do domínio da linguagem. As frases são sons articulados ou inscrições numa superfície e isso não é verdadeiro nem falso. Está lá ou não está. O que pode ser verdadeiro ou falso é aquilo que esses sons e essas inscrições exprimem. Em termos muitos simples, é o seu significado. É por isso que diferentes frases podem exprimir a mesma proposição. Ora, a melhor forma para evitar estes erros que muitas das vezes ocorrem por pura distracção daquilo que se está a escrever, é dar ao aluno definições iniciais operacionais tais como: “Proposição é o pensamento que uma frase declarativa com sentido exprime”. Mais adiante o manual refere que «Mas nem todas as frases são proposições». Nenhuma frase é proposição! As frases exprimem proposições, mas não são proposições.

Além dos erros, algumas opções não são as mais correctas do ponto de vista didáctico como por exemplo, em vez de se dar ao estudante uma lista de objectivos da lógica (página 14), bastava dar uma explicação fácil de que a lógica consiste no estudo da argumentação válida e dar logo a distinção entre validade dedutiva e não dedutiva. Esta distinção dá-se numa página. Deixo aqui uma sugestão: a dedução diz-nos que é impossível obter uma conclusão falsa, se as premissas do argumento forem verdadeiras. Assim, se eu tiver o argumento seguinte:

A relva é azul e as nuvens amarelas

Logo, a relva é azul

Eu sei que premissa e conclusão são falsas. Mas vamos lá imaginar uma circunstância possível em que é verdade que a relva é azul e as nuvens amarelas, por exemplo, num planeta distante. A pergunta pela validade é a seguinte: se a premissa for verdadeira, o que acontece à conclusão? Se a conclusão continuar falsa, o argumento é inválido, se for verdadeira, nesse caso o argumento é dedutivamente válido porque é logicamente impossível que a premissa seja verdadeira e a conclusão falsa. Mas acontece que existem aspectos da argumentação que a forma lógica da dedução não capta. E esses são os aspectos informais da argumentação. Por essa razão existe o estudo da lógica informal, na qual, a verdade das premissas não garante a verdade da conclusão. Nesse caso falamos de força do argumento. Mais arranjo, menos arranjo está aqui apresentado ao estudante as noções básicas de que ele vai precisar. Não é necessário estar a perder mais tempo.

Na página 26 diz-se que o argumento dedutivo é “usado em todas as ciências (…) é particularmente importante na lógica, na matemática e na física teórica”. Bem, a dedução é um dos campos de estudo da lógica, mas, de resto, as deduções são tão usadas e importantes na física como na metafísica, na matemática como na filosofia.

Na página 27 aparece esta definição confusa, “se um argumento for válido, isto é, se respeitar todas as regras formais, e se as premissas que o constituem forem verdadeiras, então a conclusão terá de ser necessariamente verdadeira”. Esta definição induz o estudante em erro porque a regra de validade é precisamente que o argumento é válido se a premissas verdadeiras corresponder uma conclusão verdadeira, pelo que esta é que é a regra da validade, mais nenhuma. Dá-se, assim, a ideia errada, que os alunos têm de aprender outras regras formais para saber se o argumento é válido. Quais são essas regras?

Na página 82 dou-me conta de uma imprecisão. Define-se entimema como um silogismo no qual falta uma premissa. Todas as noções da lógica estão, no Contextos, muito agarradas à lógica aristotélica e acaba por dar uma ideia limitada da lógica ao estudante. Na verdade o entimema é um argumento em que uma das premissas não é explícita, mas não necessariamente no silogismo que é um tipo de argumento entre muitos outros tipos.

Para a epistemologia o Contextos opta por oferecer a fenomenologia para explicar a relação entre sujeito e objecto. É uma opção que me parece redutora e que muitos manuais já abandonaram. Neste ponto do programa o que se pretende é expor ao aluno o problema central do conhecimento. Ora, a fenomenologia não coloca a questão, trata-se antes de uma resposta ao problema, pelo que é uma opção enganadora. Por outro lado, tenho a convicção que os alunos não apreciam a cantiga que se conta nos manuais sobre a fenomenologia. Neste ponto a opção mais correcta é situar o problema real do conhecimento, fazer a pergunta pela sua origem e possibilidade e passar de imediato para os tipos de conhecimento. E o Contextos acaba por colocar as questões de um modo pouco claro para o aluno, tal como, “será o conhecimento um acto efectuado por um sujeito no estado puro que apreende um objecto no estado puro?”p.121. Isto abre espaço a explicações menos claras para o nível do estudante como a que aparece, como resposta a esta questão, “(…) não existe de um lado o sujeito abstracto e, do outro, uma realidade que ele irá conhecer objectivamente. O sujeito interage com a realidade, e é desse processo que o conhecimento emerge. Representar o objecto é também, em certa medida, construir o objecto” (p.122) Isto acontece em parte porque os textos escolhidos não são os mais adequados. Não são textos argumentativos que exponham com clareza uma tese, mas textos que se limitam, no grosso, a fazer afirmações. Ora, o estudante não tem ainda a sofistificação exigida para questionar parte significativa dessas afirmações. Mas vale a pena citar uma frase do texto que antecede a resposta dos autores à questão que referia acima. Diz o texto: “a realidade não se apresenta primeiramente ao homem sob a forma de objecto do conhecimento, da análise e da teorização, cujo pólo oposto e complementar seria o sujeito abstracto do conhecimento que se encontraria simultaneamente dentro e fora do mundo” (p.122). Este é um exemplo de muitas ocorrências destas ao longo do manual, o que o torna um manual mais difícil e pouco estimulante para os estudantes. Pouco adiante, para a questão central, “o que é o conhecimento?”, o manual propõe estas respostas:

“aquilo que nos é presente na prática, oferecendo-nos resistência;

Aquilo que é ou pode ser esclarecido pelo conhecimento científico;

Aquilo que se opõe ao nada, ao aparente, ao ilusório;

Aquilo que se opõe ao potencial, ao meramente possível;….” (p.124)

Em vez de fazer afirmações sobre o que é conhecimento, seria uma opção muito mais acertada deixar que os filósofos falassem, para tal expondo a tese dos filósofos, sendo que a definição tradicional e a mais discutida de conhecimento é a do Teeteto. Ela aparece mais adiante no manual, pelo que não existia razões para mais divagações obscuras. Claro que há muitos problemas que se colocam sobre a questão “o que é conhecimento?”, mas ao estudante do secundário basta que lhe possamos oferecer a base da discussão. É por aí que entra na discussão do conhecimento.

Avançando, na página 125 podemos ler o seguinte: “Para Kant, por exemplo, o nosso conhecimento da realidade é limitado pelo espaço e pelo tempo. Sendo assim, só podemos conhecer os fenómenos, ou coisas para nós, isto é, aquilo que nos é dado no espaço e no tempo. Não podemos conhecer os seres que fazem parte do mundo inteligível – o númeno. O númeno é a coisa em si mesma, que apenas pode ser pensada, o que é incognóscível. Podemos conhecer o fenómeno, mas não a coisa em si, que constitui o seu fundamento.”(p.125). Este tipo de explicações exige a tal sofistificação que os nossos alunos não têm nem têm de ter neste nível de ensino e condiciona o professor que terá de estar muito tempo de aula a descodificar o texto. Estes exemplos são suficientes para mostrar a forma como o manual está organizado.

Em relação aos temas e problemas da cultura científico tecnológica é o lugar comum que aqui tenho discutido em relação a outros manuais. Os temas são tratados de forma acrítica, não confrontando nunca o estudante com teses adversárias. A vantagem de incluir num manual as objecções é que se possibilita ao estudante reflectir a partir das suas próprias intuições em relação ao mundo que o rodeia. Os capítulos seguintes seguem a mesma organização, de modo que não há muito mais a dizer sobre o Contextos.

Não tem erros flagrantes, mas tem imprecisões principalmente na lógica, investindo demasiado numa leitura silogística da lógica o que limita a opção pela lógica proposicional. Há opções melhores, mais rigorosas, pelo que não encontro razão pela votação no Contextos.

Marta Paiva, Orlanda Tavares, José Ferreira Borges, Contextos, Porto Ed, 2008

Filosofia colorida

Analisei o manual Pensar Azul sob dois aspectos principais: rigor científico e organização metodológica.

O manual em questão não me parece possuir erros científicos flagrantes, apesar de ter encontrado um ou outro que quero esclarecer. Com efeito, a organização metodológica muitas vezes ao longo do manual incita a confusões. São opções que produzem enganos no estudante e que merecem algum esclarecimento. Para mostrar estes aspectos vou aqui dar alguns exemplos.

Na página 20 diz-se que a proposição é “o pensamento expresso numa frase declarativa”, mas na página 42 aparece a seguinte definição: “chamamos juízo a esta relação entre um sujeito e um predicado, afirmando ou negando que um certo predicado convém ao sujeito. À sua expressão ou enunciado linguístico chamamos proposição”. O que se afirma nestas duas páginas sobre o que são proposições é contraditório e induz confusões perfeitamente evitáveis. Se na primeira tentativa de definição a proposição é o pensamento expresso numa frase declarativa, na segunda, ela já é a expressão ou enunciado linguístico do juízo. A confusão que aqui fica é, pois, a seguinte: afinal uma proposição é algo linguístico ou extra-linguístico? No primeiro caso ela é correctamente caracterizada como uma entidade não linguística, na segunda ela já aparece como algo linguístico. Mas hoje é consensual que a proposição não é a frase, ou, como refere o manual, o “enunciado linguístico de um juízo”. As proposições são expressas pelas frases declarativas; não são a expressão de seja o que for. Assim, o que se afirma na p. 42 é incorrecto e parece estar em contradição com o que se afirma na p. 20. A proposição é uma propriedade extra linguística diferente da frase. Por essa razão, por exemplo, Quine pode defender que não existem proposições, mas Quine jamais poderia defender que as frases declarativas não existem. É precisamente porque as proposições são extra linguísticas que a discussão em torno da sua existência se tornou possível. A frase é que é uma entidade linguística.

Na página 57, nas “ideias a reter” aparece a definição de proposição outra vez como “as proposições expressam relações entre conceitos”. Mas isto implica que a afirmação “Chove.” não exprime uma proposição, o que é simplesmente errado. A frase “Chove.” exprime inquestionavelmente uma proposição e não há aqui qualquer relação entre conceitos. Quais seriam aqui os conceitos relacionados? Assim, o estudante ou decora estas coisas sem saber bem o que está a dizer e fica na mesma, ou usa a tal capacidade crítica que é suposto o professor incutir nele e descobre que a lógica afinal não tem lógica nenhuma, gerando na sua mente uma grande confusão.,

Ainda na página 42 podemos observar o exemplo dado de um juízo: “O João não é um aluno aplicado”. Duas páginas antes tinha-se dito que, (p. 40), “o conceito é uma representação mental abstracta que designa, na mente, um conjunto ou uma classe de objectos ou de seres”. Como neste manual também se diz que as proposições expressam relações entre conceitos, ou seja, expressam juízos, ficamos sem saber que conceitos estão a ser relacionados no exemplo atrás referido.  Note-se que, de acordo com a definição de conceito apresentada, “João” não pode ser – e muito bem – tomado como conceito, pois não designa “uma classe de objectos ou de seres”. Mas o exemplo parece querer dizer que “João” é um conceito. Em que ficamos?

Na p. 33 escreve-se: “Chamamos dedutivos aos argumentos cuja conclusão é logicamente necessária”. Isto é simplesmente falso. Veja-se o seguinte argumento dedutivo válido: “Se Cavaco Silva é algarvio, é português. Cavaco Silva é algarvio. Logo, Cavaco Silva é português.” Obviamente que a conclusão “Cavaco Silva é português” não é sequer necessária, quanto mais logicamente necessária. Os autores confundem duas coisas bem diferentes, a saber: a conclusão ser logicamente necessária, por um lado, e a conclusão seguir-se necessariamente das premissas, por outro. Mas este é um erro comum nos manuais, o que é lamentável.

Não saindo ainda da unidade da lógica, a estrutura organizativa pode suscitar alguns enganos: tomemos um exemplo. Na página 72, o ponto 1.2.1. é sobre as “Forma de inferência válida”, mas um dos pontos do sumário indica as “falácias formais”. Isto pode ser enganador, pois o estudante pode pensar que as falácias formais são uma das formas de inferência válida, o que não faria algum sentido.

Deixando agora a lógica formal, o ponto, 2.1., “O domínio argumentativo – a procura da adesão do auditório” – define-se argumentação do seguinte modo (p.89) “chamamos argumentação à actividade social, intelectual e discursiva que, utilizando um conjunto de razões bem fundamentadas (argumentos), visa justificar ou refutar uma opinião e obter a aprovação e a adesão de um auditório, com o intuito de alterar o seu comportamento”. Não existe nada de errado nesta definição, só que ela não aparece aqui no sentido mais claro para a filosofia. Em filosofia, quando argumentamos não pretendemos necessariamente alterar o comportamento de alguém, mas tão só convencer racionalmente o auditório dos nossos argumentos. Para além de tudo podemos, em certo sentido, argumentar connosco mesmos. A definição é, uma vez mais, enganadora.

Na página P.107 – “chamamos argumento indutivo, ou indução, à inferência cujas premissas, sendo particulares, não garantem a verdade da conclusão” Observemos um exemplo:” todos os corvos que vi até hoje são pretos, logo o próximo corvo que vir é preto”. A premissa é universal e a conclusão particular, mas o argumento é indutivo, o que mostra que a definição está errada. Aliás este é um erro comum em muitos manuais, em que se confunde generalização com indução. Mas as generalizações são apenas uma caso particular de argumentos indutivos e é errado definir o todo pela parte. Curiosamente a definição dada anteriormente de argumento não dedutivo está correcta, (p.107), “um argumento não dedutivo válido com premissas verdadeiras torna provável, mas não garante, a verdade da sua conclusão”. Sendo que a indução é um tipo de argumento não dedutivo, o facto de o argumento ser bom ou mau nada tem a ver com as premissas serem universais ou particulares, mas verdadeiras ou falsas.

Outros aspectos:

O manual apresenta no início de cada unidade uma situação problema. Parece-me uma opção feliz para introduzir o aluno na discussão dos problemas filosóficos. Acontece que os textos escolhidos não apresentam qualquer problema filosófico, pois tanto parte de imagens como de poemas como o de Silva Mendes, “Chuang Tzu e a borboleta”, as calcinhas cor-de-rosa do capitão, etc… porque é que esta opção é errada num manual de filosofia? Porque pensamos que isto é ir directo às vivências do aluno? As vivências dos alunos são problemas reais da vida e não textos, sejam eles poéticos ou não. Ora a filosofia trata de problemas reais da vida humana, pelo que é falso pensar que o estudante entra na discussão desses problemas através da poesia, por exemplo. Os alunos gostam da filosofia quando entram na discussão activa dos seus problemas. Além disso ainda está por demonstrar que os alunos preferem entrar indirectamente na filosofia através de poemas do que directamente através das ideias filosóficas. É curioso ouvir muitos colegas de Português queixarem-se que muitos alunos não gostam nem sabem apreciar poesia e depois verificar que os professores de Filosofia vão precisamente pegar na poesia para os motivar para a Filosofia. Há muitos mitos acerca daquilo que realmente motiva os alunos para a filosofia, mas isso daria outra conversa.

A situação problema para introduzir a unidade da lógica formal é um excerto de um livro, veja-se o nome, “as calcinhas cor-de-rosa do capitão” e o nome do texto: “ o amor é uma falácia”. Na página 21 aparece uma imagem, a acompanhar toda a página, que interrompe a exposição dos conteúdos para se analisar a partir do seguinte problema: "Como é que a linguagem estética organiza o real?". Pelos vistos, parte-se logo do princípio que há uma linguagem estética, o que não é pacífico entre filósofos, e que essa tal linguagem organiza o real, o que é ainda menos pacífico. Mas quem diz que há uma linguagem estética e que ela organiza o real? Isto não é apelar ao sentido crítico dos estudantes, mas antes endoutriná-los com pressupostos que são mais do que discutíveis. Isto é dogmatismo filosófico.

Na página 28 outra imagem, desta vez do Pollock, com o seguinte problema, "Há uma forma lógica no discurso artístico?”. Ora é este tipo de abordagem que aparece em desfavor da própria filosofia, para além de que o Pensar Azul está cheio de citações de Dalai Lama, Jorge Sampaio, Charlie Chaplin, Madre Teresa, etc. fazendo-nos pensar, por vezes, que não se trata de um manual de filosofia.

Na unidade dos horizontes da filosofia, no problema da filosofia e a cidade, aparece um problema que é (p.252), “como construir uma sociedade justa”. Os textos são os já referidos de Madre Teresa e Dalai Lama ignorando os filósofos que tratam do problema da justiça na filosofia política ou filosofia moral.

A definição de entimema dada na página anterior também é problemática. Define-se assim: (p.106) “entimema é um silogismo em que uma das premissas é omitida por ser óbvia e poder ser facilmente subentendida”. Acontece que o entimema pode não ser um silogismo, mas qualquer tipo de raciocínio ou argumento.

Na página 256, propõe-se um curto texto do jornal Público, de Maria Filomena Mónica, onde é colocada a seguinte questão: “Identifique a posição da autora e argumente a favor ou contra”. Esta questão é levantada sobre um texto no qual a autora não está a defender praticamente nada.

O manual vai apresentando algumas propostas de actividades que, no meu ponto de vista, pouco ou nada têm de filosófico. Vejamos os exemplos recolhidos na página 263:

“Programar a semana dos direitos”

“Pintar um mural representando acções capazes de tornar o mundo mais humano”

“Lançar um concurso literário com o tema «fazer sofrer os outros é fazer mal a si mesmo» ”.

Por princípio não tenho nada a opor a estas actividades, mas fica uma questão: por que razão num manual de filosofia? A proposta do concurso literário é excelente para disputar o destaque com os professores de português. O manual deveria propor actividades relacionadas com o trabalho filosófico, tal como escrever ensaios filosóficos, um dos grandes instrumentos para avaliar a capacidade de argumentação.

Um outro aspecto que me parece importante destacar nesta edição de Pensar azul prende-se com a linguagem usada. A linguagem usada nem sempre é clara para estudantes e, em muitas situações, as opções não são as mais sensatas. Mas vejamos um exemplo: Para explicar o conhecimento e sensação, na unidade do conhecimento (p.153):

“Esta posição conduz a um subjectivismo extremo que se nega a si mesmo. Com efeito, se o mundo dos fenómenos «é dominado por um fluxo impossível de conter, no qual nada é», se nada é em si e se tudo depende da percepção, o próprio sujeito da percepção não existe como tal pois é constituído pelo próprio acto de percepcionar. Então, não há continuidade do sujeito da percepção, pois a cada momento temos um sujeito independente do sujeito que o precedeu”

Após uma citação aparece:

“O conhecimento é opinião verdadeira – se a sensação ou a percepção não podem ser consideradas conhecimento (porque, sem consistência nem durabilidade, «não são»), então o saber deve ser buscado, «naquilo em que a alma (…) se ocupa das coisas que são» e «a isso se chama opinar».”

Ora, esta linguagem é opaca para o estudante. Curiosamente, isto contrasta muitas vezes ora com textos poéticos, ora com explicações mais simples.

Em termos de estrutura o manual apresenta algumas fragilidades. Por exemplo, na página 189, em vez de se fazer uma distinção simples entre senso comum e ciência, que se pode fazer em dois ou três parágrafos, dado que esta distinção é muito fácil de traçar, aparecem duas citações de Maria Luísa Couto Soares que, além de pouco claras para os estudantes, os induzem em erro. Para o senso comum, a citação diz: “o mundo em que vivemos tem cores, sons, sabores, etc… A imagem científica do mundo exclui todas essas características qualitativas fundadas na estrutura subjectiva da nossa sensibilidade (…)”. Ora, como é que o estudante se sente perante isto? O que é, para o estudante, a estrutura subjectiva da nossa sensibilidade? Para além disso não é correcto dizer ao aluno que a ciência exclui os sons, sabores, cores, etc. Então e a física e engenharia do som? E as cores também são estudadas na óptica. Mas mais à frente, na mesma citação, refere-se que “a actividade sensitiva é o pensamento vivido, incorporação do significado, é o alicerce e fundamento de toda a acção prática” . Tenho sérias dúvidas que o aluno aprecie e compreenda esta linguagem. E o que aqui se quer dizer poderia ser dito de um modo muito claro pelos próprios autores do manual, pois é para isso que eles estão lá..

Em alguns problemas das unidades finais, o manual não cita um único filósofo dando uma ideia algo pobre do que a filosofia faz hoje em dia pelo mundo.

Uma palavra final para o aspecto do livro em termos gráficos. Quando peguei nele lembrei-me que poderia constituir uma alusão ao graffiti, com a orientação que falei acima de estar mais próximo da vivência dos alunos. Quando folhei o manual notei que o aspecto sugere a velha e tosca técnica manual do corte e cola, com marcadores fluorescentes amarelos a destacar o mais importante. Mas o conteúdo é exactamente assim também. Se nalgumas partes o manual até parece acessível, noutras é confuso e nada estimulante.

São estas as razões que fazem com que eu não vote pela adopção este manual.

Filosofia ou não filosofia, eis a questão

O Filosofia 11 é um manual competente e pode competir com os melhores porque é um dos melhores manuais que vi( até hoje, ainda me faltam uns 4 manuais). Em comparação com a edição anterior esta está até muito mais cuidada, sem grandes nódoas a manchar o trabalho. O que é que me faz considerar este um bom manual para ensinar filosofia? Os ingredientes habituais que fazem dum manual um bom manual. É rigoroso e muito certo, não lhe encontrando falhas significativas e é dotado de uma linguagem clara. Este é um ponto particularmente interessante por uma razão: há quem defenda que os manuais devem propor actividades diversificadas. Ora, questiono o que se entende por tal? Filmes? Pintar o muro da escola? Fazer a árvore de natal com as caras dos filósofos no lugar das bolas?

Um manual de filosofia deve ensinar, em primeiro lugar, filosofia. De acordo com o seu talento o professor pode exibir um filme, comentar um texto extra filosófico, etc… se para tal tiver tempo e achar que com isso ganha alguma coisa de útil em termos de ensino da filosofia. Um manual não tem de propor isso e muito menos tem de o propor no lugar onde devem aparecer os conteúdos da filosofia. Mas o mais estranho é que quem defende uma coisa dessas não se dá conta que está a contribuir decisivamente para o desaparecimento da filosofia. Aliás essa foi a linha de orientação para o 12 º ano: dar a maior liberdade possível ao professor. Deu-se tanta que os alunos pura e simplesmente se desinteressaram pela disciplina e hoje em dia não se matriculam em filosofia. E fico sempre agradado com manuais que ensinem filosofia. De resto também eu li as Encíclicas Papais na disciplina de filosofia política na universidade, mas isso não implica que as Encíclicas sejam filosofia política. Mas regresso ao manual: Não aprecio especialmente o grafismo no interior do manual, apesar de ter uma capa bonita. Fundamentalmente é um manual que ensina filosofia com os filósofos e os problemas da filosofia. O facto de ser escrito com um bom suporte bibliográfico ajuda a compreender porque é que estamos perante um manual competente. Um dos aspectos que me saltou de imediato à vista com a leitura das primeiras páginas é que não há lugar à divagação e isso é revelador da capacidade didáctica do manual, pois evitar a divagação se é importante para um filósofo, que fará para um aprendiz de filosofia. A inclusão de Kant na filosofia do conhecimento parece-me sempre discutível, apesar de saber que muitos professores não concordam comigo. Mas tenho uma razão para pensar assim: nesta unidade o que se pretende é esclarecer o aluno sobre empirismo e racionalismo. Ok, Kant aparece como a ponte, mas, nesse caso, também se poderia incluir Kripke que dá um avanço a Kant. Mas trata-se obviamente de uma posição que não desmerece em nada o manual. Por exemplo, acharia muito mais importante a inclusão das derivadas na lógica formal. De um ponto de vista mais prático o manual tem bons exercícios e um bom caderno do professor com as soluções dos exercícios. Uma opção que não aprecio tanto é a inclusão, na retórica, do pathos, ethos e logos. Não se trata de um conhecimento instrumental sequer, mas o professor pode ser optar por dá-lo a título informativo, como eu próprio tenho feito. A virtude é que estes conteúdos não anularam o lugar dos conteúdos mais essenciais. Em relação à edição anterior algumas partes foram cortadas e bem, como o caso da retórica que estava demasiado extensa. Tenho experiência de trabalhar com manuais deste autor e sempre senti que poderia desenvolver um trabalho seguro sem atropelos de maior. Se a edição anterior pecava por ter alguns capítulos de dificuldade mais elevada e parte significativa do manual ser ocupado com a lógica formal e informal, para esta edição esses defeitos foram colmatados e o produto final é consistente e seguro e fiável para ensinar filosofia. A título exemplificativo, basta abrir este manual nas primeiras páginas e comparar com os seus pares para observar a diferença que nele ocorre.

O manual vem ainda apetrechado com o habitual caderno do professor e do aluno, cd rom e site, sendo que neste caso o caderno do professor tem todas as soluções dos exercícios propostos, o que é útil.

Luís Rodrigues, Filosofia 11, Plátano, 2008

Tantas vezes o cântaro vai à fonte, até que parte

Com o Percursos estamos perante  um manual que me parece levantar algumas limitações na prática lectiva. A composição do texto dos autores tem erros pontuais o que lhe confere alguma falta de rigor. É com alguma frequência que encontramos frases como esta: "o raciocínio científico, (que infere teorias gerais a partir de observações particulares) é frequentemente apresentado como paradigma de raciocínio indutivo"(p.12).trata-se de uma ideia enganadora. As teorias gerais não se inferem por indução de observações particulares. A observação de casos particulares é um dos elementos da elaboração das teorias científicas, mas não é o único. As teorias são também fortemente dedutivas. As coisas estão misturadas. Para explicar aos alunos o que é a indução, mais vale dar exemplos. Se queremos depois dizer que as ciências empíricas usam muito a indução, temos de o dizer assim e não do modo enganador acima.

O potencial didáctico do manual deixa muitas vezes a desejar. Fico com um ponto de interrogação de como funcionará a compreensão do aluno na leitura de passagens como esta que escolhi: “A questão está em saber não o que torna uma cadeira real por oposição a uma mesa real, mas em saber o que torna uma cadeira e uma mesa reais, por oposição a uma cadeira e a uma mesa não reais, imaginadas, por exemplo.” Isto para iniciar o ponto sobre a natureza e possibilidades do conhecimento. O texto arranca logo assim, de rompante, após um excerto vago e claro de Nigel Warburton, uma livro com mais de 10 anos de edição portuguesa, mas que somente em anos mais recentes aparece em abundância nos manuais, mas isto é motivo para outra discussão. Prossegue o texto, “desde já, o que distingue a cadeira ou a mesa reais da cadeira ou da mesa imaginadas não reais, é que estas existem apenas nas nossas mentes e as primeiras existem no mundo independentemente das nossas mentes”. Por acaso as coisas até podem nem se passar bem assim, uma vez que podemos ter uma existência virtual sem o sabermos. Isto são outras conversas. Arrisco a afirmar que se trata de uma opção pouco intuitiva, para além de que este tipo de conversa soa mal aos estudantes. Vamos seguir um pouco mais no exemplo que escolhi. Mais à frente diz-se: “quando olhamos para uma cadeira, a nossa experiência tem uma unidade e uma estabilidade. Não somente vemos e pensamos, vemos a cadeira como um todo independentemente das suas diversas partes que a constituem”. (p.148) Não sei qual a necessidade de todo este discurso para colocar ao estudante um problema filosófico como: Como conhecemos os objectos externos? Após um longo texto de Javier Sábada (mais bibliografia secundária), o cepticismo é exposto como uma teoria realista ingénua, ao mesmo tempo que, na mesmíssima página se inclui um capítulo pequeno no qual se compara o senso comum ao realismo ingénuo. Ou seja, o cepticismo é senso comum? È precisamente o contrário: o senso comum é, antes de tudo, dogmatismo. As parcas linhas (meia página) dedicadas ao cepticismo é a identificação do inimigo. Após ler este texto, duvido que algum aluno alguma vez sinta curiosidade pelos cépticos e é pena porque os cépticos desenvolveram argumentos fabulosos e que ainda hoje dão muito que pensar aos filósofos. Mas o Percursos precisa de identificar alguns inimigos para impor as suas teses. Um manual deve expor uma teoria ou tese sem fazer considerações de maior. Mas o manual insiste em confusões que algumas leituras poderiam ter desfeito. Ora vejamos: primeiro aquela conversa que citei acima, depois apresenta o cepticismo como realismo ingénuo para, logo a seguir apresentar duas teorias que fazem frente ao realismo ingénuo do cepticismo: o realismo ingénuo do senso comum e o idealismo. Mas depois não explica por que é que estas teorias procuram objectar o cepticismo. Confuso? Também eu! Fique o leitor com este exemplo e continue a folhear o manual que vai certamente ao encontro de outras incoerências.

O manual está cheio de exemplos desta natureza. Falta-lhe tempero na escrita e apuro em clareza. Na lógica proposicional os argumentos são apresentados quase como se fossem todos silogismos, com duas premissas e uma conclusão. Errado? Não me parece, mas podemos simplificar as coisas na base para exigir mais sofistificação mais adiante. Mas é verdade que as sínteses, por exemplo, são úteis para as aulas e estão globalmente correctas, como é o caso da que aparece na página 13. Este é um manual que precisará sempre de algumas notas complementares do professor como, por exemplo, que um argumento pode ter premissas e conclusão falsas e ser válido, que pode ter premissas falsas e conclusão verdadeira e ser válido ou ainda que pode ter premissas e conclusão verdadeiras e ser inválido. Creio também que é altura de muitos manuais abandonarem a ideia feita (por acaso muito devedora de Platão) que os Sofistas eram uns vendedores da verdade, relativistas e simplistas. Basta pensar que 1) os sofistas escreveram textos filosoficamente sofisticados e 2) que o próprio Sócrates foi muitas vezes acusado de Sofista.

Avanço que ainda há mais manuais em espera.

Em termos organizativos, o manual é ainda apoiado por uma bibliografia bastante limitada, além de ser bibliografia secundária. O autores em cada capítulo agarram-se a um ou dois livros e pouco saem dali. O manual contém muitos capítulos cuja desproporção entre o texto dos autores e os textos citados é demasiado evidente. Para o professor que pretende preconizar um ensino muito ligeirinho e, eventualmente, deparando-se com erros básicos, para além de explorar as aulas com poucos exercícios e interactividade, mesmo com muita confusão à mistura, o manual até pode ser operacional. Até tem pequenos pontos de interesse como algumas objecções às teses principais e existe no manual alguma preocupação em actualiza-lo filosoficamente, o que lhe dá uma pontuação acima de alguns congéneres, mas não lhe perdoa a ligeireza com que os problemas são apresentados.

Nos temas e problemas da cultura científica, o primeiro problema em análise é sobre as alterações climáticas. Das 14 páginas que são dedicadas ao problema, 5 páginas são textos de um único autor, 5 de uma cronologia climática , 1 de exercícios. Ou seja, mais as imagens, o qu sobra de texto do manual? Praticamente nada. E o que há para criticar? Nada. E este é o único tema problema proposto pelo manual. Todo o tema problema é passado sem citar um único filósofo.

Quanto à unidade final é uma pequena história de Galileu. Tudo fica por fazer neste capítulo. Exagera-se mais uma vez num único livro de consulta, neste caso, de Claude Allegre, um divulgador da ciência. O capítulo final, A filosofia na cidade, é a história da vida de Sócrates contada em algumas páginas.

Graficamente o manual tem uma capa elegante, mas o interior deixa a desejar, apesar de funcional. O manual acaba a perder por ainda seguir muito de perto o método de corta e cola, um método que funciona nas artes, mas não para conceber bons manuais escolares. É um manual que trata as matérias de um modo, por vezes, muito ligeiro e insuficiente.

O manual vem munido dos matérias complementares habituais, sem grande interesse. Uma palavra de destaque para o programador do cd rom que fez um trabalho acima da média do que tem aparecido em manuais de filosofia.

Carlos Amorim e Catarina Pires, Percursos, Areal Editores, 2008

Manuais 2008

A seguir passo a apresentar o meu trabalho de análise aos manuais do 11º ano, de 2008. Vou postando um a um até todo o arquivo estar completo e que pode passar a ser acedido na barra ao lado em “Manuais”. Os textos seguem sem qualquer alteração, tal como foram publicados na altura. É interessante ler alguns comentários. Para tal basta aceder na barra aqui em cima no blog a “Arquivo FES”.

Estamos perante um manual de filosofia que faz a apologia do relativismo, mas fá-lo em forma de disparate e não discutindo racionalmente os problemas apresentando-os aos alunos de forma clara. E isto é aborrecido porque se quero escrever alguma coisa sobre manuais, não posso deixar passar em branco disparates como os que aparecem neste manual. Confesso que uma análise um pouco mais atenta colocaria a nu ainda mais disparates, mas o que a seguir vou apresentar é em número suficiente para deixar completamente de lado um manual como este. É claro que o desejável na crítica de manuais é que ela seja construtiva. Por construtiva não entendo necessariamente elogiosa. Para isso não escrevia crítica alguma. Por construtiva entendo apontar erros fundamentais que habitualmente aparecem nos manuais e que devem ser evitados pelos autores. Um pouco de trabalho por parte dos autores permite eliminar parte substancial desses erros. O manual agora em análise, Em Diálogo (Lisboa Editora) presta um mau serviço ao ensino da filosofia e impõe aos alunos uma ideia falsa do que é a filosofia. Passo então a explicar porquê:

Rolando Almeida

Vou começar por pegar no que em primeiro lugar me faz pensar que este é o manual do relativismo.  Ainda por cima defende o relativismo à custa de falsidades, apesar que um manual não deve defender seja que teoria for, sob pena de se tornar doutrinário. Na página 65 aparece um quadro onde se procura diferenciar demonstração de argumentação. Defende-se que a demonstração “ocorre em contexto científico”, ao passo que a argumentação “ocorre em situações da vida corrente”. Por demonstração entende-se ainda o seguinte: “o discurso é impessoal e puramente racional, recorre a linguagens específicas dotadas de rigor e precisão, parte de premissas previamente estabelecidas e apresenta-se como evidente independentemente da aprovação do auditório” ao passo que por argumentação entende-se: “ o discurso é pessoal e contextualizado, podendo apelar para os afectos, utiliza uma linguagem natural, ambígua e imprecisa, parte de premissas discutíveis e questionáveis, é do domínio do verosímil e do preferível e a sua aceitação depende da aprovação do auditório”. Mais tarde, na página 114 diz-se o seguinte: “ por outro lado, o próprio facto de diferentes filósofos chegarem a conclusões muito diversas relativamente a um tema/problema parece constituir razão suficiente para rejeitar a sua pretensão a serem demonstrativos, porque as verdades demonstráveis são objecto de assentimento universal e tal não acontece com as «verdades» que os filósofos pretendem atingir. Acresce ainda que, mesmo quando a pretenderam ignorar, sempre os filósofos recorreram à argumentação com o objectivo de fazerem prevalecer as teses que defendem, o que mais uma vez prova que a sua pretensão à universalidade e à necessidade implica contradições insuperáveis. A partir dos fins do século XIX, novas correntes filosóficas surgiram, reagindo contra uma concepção de verdade absoluta, pondo em questão pretensas evidências e denunciando o carácter subjectivo que o conceito de certeza afinal implica. Os próprios filósofos tomaram consciência de que nem todas as razões são constringentes, sem por isso deixarem de ser razões”. Na página 113 tem um subcapítulo com o título de “Crise do modelo clássico de racionalidade”, para depois, na página 209, se retomar um outro subcapítulo denominado “Crise da concepção clássica de racionalidade”. Creio que os exemplos dados falam por si, mas não seria mesmo melhor fazer um manual no qual se anuncia que a filosofia não faz qualquer sentido em vez da insistência na crise da racionalidade. Para além disso a primeira noção que se dá de argumentação é claramente falsa, nem é verdade a ideia que se dá que a argumentação é subjectiva e a demonstração é científica e objectiva. A demonstração é uma forma de argumentação. O que os autores querem mostrar é a diferença entre lógica formal e informal, ou da dedução e da não dedução. Ora, tanto a ciência com a filosofia usam a lógica, formal e informal, pelo que o que se está a dizer é uma tremenda falsidade. A crise da racionalidade é um momento da filosofia protagonizada em grande parte pelos filósofos e sociólogos pós modernos. Nem faz grande sentido falar em crise da racionalidade aplicada à filosofia, uma vez que tal corresponderia a uma crise da própria filosofia. Ora a diversidade de filosofias não é indicativo de crise de racionalidade, bem pelo contrário. A filosofia faz-se com discussão activa de argumentos, pelo que a existência de uma pluralidade de filosofias indica que elas estão em discussão. Este discurso da crise da racionalidade tem contornos religiosos, no sentido em que se assume que as filosofias absolutas estão em ruptura. Mas aí está a fazer-se uma confusão entre filosofia e absolutismo ou pensamento único, o que não passa de um enorme disparate. Mas vamos avançar que há ainda muito para dizer (e não fica tudo dito).

Na página 17 afirma-se: “quando raciocinamos podemos fazê-lo usando argumentos dedutivos, indutivos ou por analogia. Só os primeiros são susceptíveis de validade formal e, consequentemente, constituem o objecto privilegiado do estudo da lógica”. Isto não é completamente verdade e não é correcto que se ensine assim. Não percebo muito bem porque é que os autores fazem a divisão entre “argumentos dedutivos e indutivos ou por analogia”. Claro que os argumentos por analogia são não dedutivos mas não tem um lugar de maior destaque que as generalizações ou as previsões, por exemplo. Depois não é verdade que os argumentos dedutivos constituam o objecto de estudo privilegiado da lógica. A lógica tanto estuda os argumentos dedutivos como os não dedutivos sem qualquer privilégio. A lógica é basicamente o estudo da argumentação, formal ou informal. E em filosofia argumentamos tanto dedutivamente como indutivamente, tal como em qualquer outro saber. A lógica é a gramática da argumentação. Hoje em dia existe bibliografia suficiente em língua portuguesa para se evitar estes disparates e os autores citam por mais de uma vez Anthony Weston que explica muito bem o lugar da lógica informal na filosofia.

A definição de dedução que os autores oferecem ao aluno é desnecessariamente complexa. Retiraram-na da enciclopédia Logos, quando existem livros em língua portuguesa com definições muito mais rigorosas e adequadas para os alunos. Apesar de me parecer uma má definição, a de Manuel da Costa Freitas, que aparece no manual e que diz o seguinte: “ a dedução abrange deste modo, todo e qualquer movimento em que o espírito desce ou passa não só do género à espécie (homogéneo), mas ainda, e com maior frequência, dos princípios às consequências, das causas aos efeitos, do simples ao composto (heterogéneo)”(p.17). Para além de pouco clara e, parece-me, desadequada, esta definição de dedução, no mínimo, deveria contradizer a ideia que os autores depois dão da lógica dedutiva, de que só se aplica à ciência, uma vez que é uma coisa muito mecanizada.

Mais à frente, na página 18, temos o seguinte texto: “a dedução é um tipo de inferência muito útil se queremos demonstrar a outrem aquilo que sabemos ser verdadeiro ou se queremos descobrir algo que inicialmente não conhecíamos, mas que poderíamos inferir, a partir dos dados que possuímos”. Confesso, mais uma vez, não compreender muito bem o que se está a dizer. É pouco claro e é errado. A dedução permite-nos testar a validade dos raciocínios formais, nada mais.

Na página 19, podemos ler o seguinte: “podemos dizer que a indução corresponde a uma generalização, uma vez que, a partir de casos particulares, se apresenta uma conclusão geral” - Então e uma indução como “Todos os cães que vi até hoje ladraram, logo o cão do Gonçalo vai ladrar”, é uma previsão indutiva, mas parte de uma premissa geral para uma conclusão particular. O que acontece é que a definição de indução dada só se aplica a alguns argumentos indutivos e não a todos, pelo que é ainda uma definição insuficiente.

No capítulo da lógica proposicional (p.48) os autores cometem uma falha inaceitável: confundem premissas com circunstâncias e assim, em vez de dizerem: “há o argumento é inválido, porque existe pelo menos uma circunstância em que a verdade das premissas não é conservada na conclusão” afirmam: “o argumento é inválido na primeira premissa”. Veja-se o que diz o manual: “tanto a primeira premissa como a segunda premissa são verdadeiras em todas as suas circunstâncias, mas, uma vez que a segunda premissa apresenta uma conclusão falsa, o argumento é inválido, independentemente de a primeira premissa apresentar uma conclusão verdadeira”. Bem, nem vale a pena mostrar o inspector de circunstâncias que antecede esta explicação. Nada do que está escrito tem a ver com o que se passa com o inspector. No meio disto, ainda há que rir: então as premissas apresentam conclusões? Está a confundir-se literalmente premissas com argumentos. E isto é como não se saber bem do que se está a falar. Seria o equivalente a dizer que o meu filho é também o meu pai, ou que o meu braço tem uma perna aleijada. Para além disto, o manual praticamente não propõe exercícios. Como é que queremos que os alunos aprendam um pouco de lógica sem realizarem exercícios de lógica?

Ainda me arrisco a mais uns comentários. A «Estrutura do acto de conhecer» em vez de colocar as questões centrais na filosofia do conhecimento, começa por expor a fenomenologia, ou aquilo que os autores pensam que é a fenomenologia. Não se compreende esta opção uma vez que aquela narração do sujeito que sai e entra em si está já gasta e já toda a gente percebeu que aquilo não é nada que se pareça com a fenomenologia. Mas é curioso que após 3 páginas de fenomenologia entra-se logo para a tese da crença verdadeira justificada e para os contra exemplos de Gettier (que a determinado momento os autores resolvem chamar de exemplos negativos de Gettier). Em relação à fenomenologia duas palavras mais: não me parece que exista algum problema em expor a fenomenologia como uma área da filosofia. Não percebo é por que razão tem de aparecer na epistemologia e, além de tudo, parece-me uma teoria pouco intuitiva para alunos do secundário. Provavelmente à custa de levarmos com tanta fenomenologia pós moderna na universidade, existe ainda a tendência de a explorar num ou noutro manual.

Mas o mais impressionante vem a seguir: depois de levarmos com 8 páginas dedicadas a Kant, proporcionalmente muitas mais que aquelas que são dedicadas ao racionalismo e empirismo, o que aparece? Jean Piaget. O leitor leu bem: Jean Piaget. Nesta altura fui de imediato verificar a data do manual. Estava quase a acreditar que tenho 16 anos e estou no meu 11º ano. Este é o programa de há uns 20 anos atrás. Estava quase a desistir, mas ainda assim queria saber até onde o disparate poderia ir. Só a folhear; Bachelard para a filosofia da ciência. Este manual é de facto um regresso ao passado.

Uma nota mais: se os autores na sua bibliografia, muito pobre, citam as edições brasileiras, por que é que no final dos textos a referência aparece no original inglês?

O manual até tem uma capa bonita e a grafia é sóbria. O conteúdo é para esquecer. Tinha prometido a mim mesmo que teria de ser suave nas minhas análises aos manuais, mas a asneira por vezes atinge dimensão tal que é inevitável soar a duro.

Assim não vale a pena apresentar um manual no mercado. Por certo alguns professores não se actualizam e não estão dispostos a mudar as suas práticas, com a conivência do programa, da ausência de exame e do laxista sistema de ensino. Mas não há razão alguma para que se apresente um manual como este aos professores.

Para terminar, na página 239, há uma questão para o problema do «efeito das tecnologias na comunicação na sociedade contemporânea» que é a seguinte, “viveremos num conto de fadas?”. Após esta experiência receio bem que sim.

Adília Maia Gaspar e António Manzarra, Em diálogo, Lisboa Editores, 2008

Manuais 2007

Vou iniciar aqui um trabalho de reposição de alguns trabalhos meus alojados na anterior plataforma do blog. Infelizmente não consigo transportar para aqui os comentários, alguns deles muito preciosos. Este trabalho que aqui apresento, de 2007, para os manuais em adopção no 10º ano, é ainda menos madura daquela que fiz para o 11º ano. Mas foi esta análise que mais contribuiu para o crescimento de visitas ao blog. Tal acontece porque os professores sentem a necessidade de discussão da qualidade dos manuais. Todos os autores certamente produziram o seu melhor, mas seria injusto pensar que os manuais têm todos a mesma qualidade. Tal não é verdade. E porque existem manuais com má qualidade, é que resolvi, na altura, distingui-los. Claro que as minhas análises contêm erros (alguma análise é perfeita?), e por essa razão ela é assinada por mim com todas as responsabilidades que daí decorrem. Foi também uma satisfação ter percebido que o meu trabalho foi útil a dezenas de professores pelo país fora. Foi também esse o maior impulso para, em 2008, voltar a fazer uma análise aos manuais do 11º, essa, creio, bem mais consistente que esta aqui reposta. Passado algum tempo sobre a adopção é útil a leitura das considerações que, à altura, fiz e fazer o balanço indicando onde estive certo e onde errei. Se fosse realizar este trabalho hoje, certamente iria ser diferente, mas é certo que daí não vale pensar que os maus manuais passariam, como que com um toque de magia, a bons manuais. O essencial ficou dito. A diferença é que a análise que fiz em 2008 é mais impessoal e mais objectiva que esta.

Segue-se daqui a dias a análise de 2008.

Manuais 2007 - Análise e classificação

A seguir publica-se uma breve análise aos manuais de filosofia para o 10º ano, em 2007. A escolha e preferências procura ser imparcial e obedecer a critérios o mais objectivos possível, entre os quais:

- Adequação didáctica.

- Rigor científico.

- Aspecto gráfico.

- Clareza de linguagem.

- Outros aspectos, como preço e materiais adicionais.

No final apresentamos uma grelha comparativa de todos os manuais chegados das editoras. Os manuais são apresentados pela ordem da nossa preferência e são classificados de uma estrela a cinco estrelas.

Excelente	*****
Muito Bom	****
No Bom caminho	***
Mau	**
Inaceitável	*

Consideramos que um bom manual é aquele que apresenta directamente os problemas da filosofia numa linguagem clara e didacticamente correcta, além de reflectir um bom conhecimento, por parte dos autores, da bibliografia actual. Claro está que não existem manuais perfeitos nem é disso que se trata. Acontece que alguns manuais são manifestamente maus, outros razoáveis e outros ainda com a qualidade desejável. Qualquer comentário será bem-vindo, alertando até para um ou outro ponto que a nossa apreciação possa omitir, evitando criar injustiças na apreciação feita. Desejamos que este pequeno trabalho incentive alguma discussão crítica em relação ao trabalho desenvolvido na nossa disciplina. Procuramos não ser evasivos nem usar critérios pessoais, mas estamos certos que qualquer apreciação comete as suas falhas. A nossa também, por certo, as comete. Apoiamo-nos na grelha que apresentamos para ter uma visão comparativa de alguns elementos de forma mais rigorosa e objectiva. Esperamos que este pequeno trabalho possa ser útil.

Arte de Pensar, Aires Almeida, Célia Teixeira, Desidério Murcho, Paula Mateus e Pedro Galvão, Didáctica Editora

Classificação: *****

Esta é claramente a nossa primeira escolha. Em continuação da edição de 2003, este é um manual que apresenta os problemas da filosofia numa linguagem muito cuidada a pensar nos alunos do secundário. Além disso, mantém a coerência interna até à última unidade e todos os conhecimentos aprendidos na primeira unidade vão sendo aplicados ao longo das seguintes. Graficamente também bate os outros manuais. É muito sóbrio, com esquemas e sínteses muito intuitivas, longe da confusão de outros manuais. A bibliografia é correctamente citada, não esquecendo o nome dos tradutores e o ano de edição. Além do rigor didáctico, o Arte ainda consegue outra proeza: o caderno do professor é verdadeiramente útil para o professor, com soluções de todos os exercícios, planificações aula a aula e ainda testes sumativos com as respectivas soluções de resposta. O Arte tem um site de apoio com muitos textos disponíveis, grande parte deles traduzidos pelos próprios autores como acontece no corpo do próprio manual. Tem ainda um fórum de apoio on-line permanente aos professores ao longo de todo o ano lectivo. Se pensarmos que um manual é feito para os alunos estudarem, o Arte é sem dúvida alguma a escolha certa. Apesar de outros manuais se aproximarem do Arte, ainda nenhum alcançou o seu nível de qualidade. Pela oferta observada neste pequeno estudo, alguns manuais parecem felizmente inspirados nas propostas do Arte, não decorrendo qualquer defeito daqui, porque nenhum é uma imitação. Esta apreciação é sumária e não exaustiva, pelo que muitos aspectos vão ficar por referir. Com efeito, queríamos ainda destacar o modelo apresentado no Arte como um dos modelos mais estimulantes de apresentar a filosofia aos jovens alunos: problema – teoria – objecção. O caderno do aluno é oferta da editora. O Arte é o melhor manual não só no profissionalismo exibido, mas até no preço (o mais baixo de todos, se contarmos que o caderno do aluno é oferecido). Há outros manuais mais baratos, mas o aluno tem de pagar o caderno de actividades o que o torna mais caro que o Arte. Além disso, o Arte tem dois volumes o que implica um custo maior para a editora.

Criticamente, Artur Polónio, Faustino Vaz, Pedro Madeira, Porto Editora

Classificação: ****

Estamos perante uma agradável surpresa. Este não é seguramente um manual do «eduquês», mas antes um manual inspirado na filosofia e nos seus problemas. Por comparação não consegue ainda a frescura de linguagem doArte de Pensar, mas tendo em conta que os autores são estreantes, certamente que uma segunda edição irá superar todas as expectativas. O grafismo do manual parece-nos algo discutível, apesar de consideramos agradável. De todo o modo, como acontece no Arte, as imagens não são colocadas ao acaso, mas com um sentido certo, o que revela a preocupação dos autores em apresentarem um trabalho consistente. Quem ganha com este profissionalismo dos autores são os alunos que começam a perceber que as coisas têm de obedecer a uma ordem e rigor. O Guia do Professor é desnecessário, mas pode ser compensado pelo Manual Electrónico só acessível às escolas que adoptarem futuramente o manual. O Criticamente é a prova que se podem fazer bons manuais que apresentem os problemas filosóficos de forma clara. Não leva as cinco estrelas porque acreditamos que este é um manual pelo qual o aluno precisa ainda muito da orientação do professor para por ele estudar, ao contrário do Arte que garante muito mais autonomia no estudo pessoal do aluno. Apesar de apresentar as questões de revisão, o manual poderia ter sido enriquecido com pequenos esquemas que funcionassem como sínteses das explicações. Estamos perante um manual sério que não deixa ficar mal vista a disciplina e qualquer professor se poderá orgulhar de ensinar filosofia com esta boa ferramenta.

Filosofia, Luís Rodrigues, Plátano Editora

Classificação: ****

Na verdade o manual de Luís Rodrigues está empatado com o Criticamenteresultando, tal como o anterior, numa escolha acertada para o professor que com ele pretenda desenvolver o seu trabalho. Tal como o Arte, são dois volumes, o que torna até o transporte mais fácil. E, tal como o Arte, o caderno do aluno também é oferecido (mas é mais caro que o Arte). O manual está muito bem conseguido, mas curiosamente o 2º volume parece estar uns palmos abaixo do 1º, não se percebendo muito bem como tal aconteceu. Mas já lá vamos! Nota-se um cuidado primoroso da editora pela qualidade gráfica do manual, mas as imagens escolhidas não têm grande qualidade, o que não combina bem com o próprio grafismo. Apostou-se demasiado nas imagens de capas de livros, e temos dúvidas das vantagens significativas dessa opção num manual escolar. Mas o autor revela um bom conhecimento bibliográfico e posições coerentes sobre o modo de trabalhar um programa de filosofia. A filosofia é novamente apresentada como um conjunto de problemas e teorias que podem ser objectáveis e refutadas. O que acontece no volume 2 (Dimensão Religiosa, Dimensão Estética e Temas e Problemas) é que as matérias aparecem umas atrás das outras sem a exploração mais aprofundada das unidades do primeiro volume. Na unidade final é apresenta somente um tema. O professor fica limitado ao tema do manual não podendo optar por outro, quando há manuais que apresentam mais que um tema como opção. É ainda discutível a capacidade problematizadora da unidade da Estética para o aluno. Ainda assim, estamos perante uma segunda opção, ao lado doCriticamente, que mostra a filosofia e os seus problemas tal qual ela e eles são. Sem dúvida alguma que resulta numa óptima escolha.

Logos, António Lopes e Paulo Ruas, Santillana- Constância

Classificação: ****

O Logos é ainda uma das melhores opções que nos chegaram às mãos, ainda que não respire o fulgor da clareza da nossa primeira opção, o Arte. Tem ainda alguns pontos a desfavor que o colocam abaixo das 3 primeiras escolhas. É mais caro. Não se compreende a razão de o livro do professor ter autores diferentes dos do manual o que resulta numa orientação diferente da opção no corpo do manual. Globalmente não encontramos erros óbvios. Com um grafismo muito bem cuidado, é um manual que cumpre com um bom ensino da filosofia, mas o aluno necessita de ser estimulado pelo professor para começar a ler e estudar por este livro. Tem a tendência a apresentar os problemas de forma algo mais dogmática que os manuais anteriormente referidos. Muitas das vezes este problema pode ser contornado nos exercícios propostos aos alunos no final de cada unidade. No final, os autores apresentam uma síntese cronológica da história da filosofia. Dada a riqueza da filosofia contemporânea é manifestamente incompleta a cronologia apresentada. Há ainda uma opção muito discutível na concepção deste manual. Os autores abusaram de textos de introduções à filosofia, como a de Nigel Warburton, quando deveriam ter usado directamente os textos dos filósofos. O que o Warburton fez é o que qualquer autor de um manual deve fazer. Não faz sentido um autor de um manual usar textos de outro autor de um manual para expor um problema de Kant ou Mill quando temos os textos de Kant ou Mill que são riquíssimos.

Contextos, Marta Paiva, Orlanda Tavares, José Ferreira Borges, Porto Editora

Classificação - ***

O Contextos foi apresentado pela editora como um manual em que os autores se empenharam por investigar as tendências dos jovens e os seus gostos e referências. Percebe-se logo que estamos perante um manual que se cose com as linhas do «eduquês». Logo no início é proposta a letra de uma canção de Boss Ac para responder a um questionário. A ideia é agarrar o aluno para a filosofia partindo das suas referências. Conversa fiada!

Ainda na primeira unidade o manual apresenta distinções desnecessárias, como entre filosofia sistemática e espontânea, entre dimensão prática e teórica. Os lugares-comuns também aparecem, tal como as características da filosofia. Claro está que a filosofia, como qualquer saber tem os seus lugares-comuns. Por lugares-comuns entendemos aqueles que aparecem normalmente nos manuais de filosofia, mesmo estando errados. Quando um autor opta pela exposição dascaracterísticas da filosofia está a roubar lugar à filosofia enquanto actividade crítica. Que faz um professor e os alunos com as características da filosofia? O valor da exposição deste tipo de temas é tanto como se estivéssemos a dizer que os filósofos gregos gostavam de mais de roupas azuis e amarelas, ao passo que os medievais já apreciavam muito o vermelho. Mais tarde isto só irá servir para colocar ao aluno uma questão que lhe pede tudo menos capacidade crítica de análise de um problema. A filosofia do Contextos é apresentada ao aluno como:

«um esforço de defesa de ideias e de clarificação de conceitos» (p.40).

A filosofia não é, deste modo, apresentada como aquilo que ela é, uma discussão crítica de razões que se oferecem para defesa de uma tese. É um erro muito comum nos manuais – e o Contextosnão escapa a esse erro – dizer aquilo que a filosofia é, sem mostrar como e porquê ela é assim. Assim, diz-se que a filosofia é a clarificação de conceitos mas não se mostra como se clarifica conceitos. E isto acaba por resultar como uma receita que, normalmente, o aluno decora para escrever num teste, mas não é estimulado a pensar. Na análise da dimensão religiosa, quase toda a unidade é ocupada com temas como «a dimensão social da religião», mas evitando o problema da existência de deus que ocupa somente uma pequena parte da unidade. Dá a ideia que a filosofia da religião é estudo híbrido entre a história e a sociologia e os filósofos pouco ou nada têm a dizer sobre o assunto. Ignora-se sem dó nem piedade os textos dos filósofos e os problemas da filosofia.

Graficamente é um manual muito ao estilo do «eduquês», com imagens que na maior parte das vezes não têm qualquer relação com o que se está a explicar. O manual apresenta ainda uma barra lateral com indicações para o professor. Mas essa opção torna o manual mais confuso e pesado. Seria um dos manuais mais baratos (diferença de 10 cêntimos) caso o caderno do aluno fosse oferecido. Sendo pago, o manual acaba por ter um preço mais elevado que outros manuais.

Percursos, Carlos Amorim, Catarina Pires, Areal Editora

Classificação: ***

Este é um manual de transição. Uma boa parte da desvalorização dos manuais classificados a partir do Percursos, nesta nossa lista, perde por não apresentar a filosofia como uma actividade de discussão racional, transformando-a numa espécie de receita que pouco estimula o aluno. Essa tendência observa-se quando os autores, no lugar dos textos dos filósofos ou dos problemas filosóficos, optam por colocar textos sociológicos ou rematar os problemas como se estes tivessem uma solução pronta a oferecer. Isto é, na verdade, o que os alunos querem. Precisam e desejam respostas, mas a filosofia aparece como disciplina de formação geral precisamente para mostrar que as coisas não são bem assim. Mas para tal é necessário abrir a discussão filosófica e não fechá-la, banalizando-a, ou passando a ideia que os problemas estão resolvidos, como acontece com os manuais que aqui classificamos nas últimas posições. O Percursos apresenta assim ao estudante a filosofia:

«as questões filosóficas são as questões primeiras e essenciais que todos um dia colocamos, e demonstram uma curiosidade que com o tempo tendemos a perder. Porque perdemos essa curiosidade? Porque nos afastámos desse mistério? Pela dificuldade das respostas? Não, o problema não é a dificuldade das respostas; o que se passou é que ficámos presos a um conjunto de respostas sobre o eu, sobre o conhecimento e sobre a realidade, que demos como garantido pela segurança que nos transmitem. No fundo, mais do que conhecimentos, adquirimos crenças. Com isto criamos uma realidade estável, fixa e imóvel que não existe de facto. Nesta medida podemos dizer que possuímos conhecimento mas não possuímos sabedoria. Sócrates identificou precisamente este problema que é o principal obstáculo à filosofia – pensar que já se sabe tudo» (p. 18-19).

Este tipo de afirmações logo no início do manual só baralha o aluno. Primeiro que tudo a distinção entre conhecimento e sabedoria não nos parece correcta. Segundo, fala-se em crença sem explicar o que se quer dizer com isso. O que acontece é que a generalidade dos filósofos defende que o conhecimento é crença verdadeira justificada (sendo depois muito difícil caracterizar o tipo correcto de justificação) e daí a necessidade de argumentação racional e filosófica para justificação das nossas crenças. Mas tal problema nem deve ser colocado nesta unidade inicial. Na barra lateral os autores sugerem ao professor que faça a distinção entre conhecimento e crença. Mas o que pretendem os autores exactamente com isso? É que o conhecimento não se distingue da crença, começa com ela. A crença é uma condição necessária ao conhecimento, apesar de ainda insuficiente. Pegando noutro exemplo, relativamente aos valores, os autores definem objectivismo axiológico do seguinte modo:

«para o objectivismo axiológico, os valores existem em si mesmos. São independentes dos sujeitos que os preferem ou desejam. São objectivos e absolutos. Não variam em função das flutuações dos nossos estados psíquicos ou das transformações histórico culturais. São intemporais e universais. Ainda que todos nós fossemos injustos a Justiça continuaria a ser, em si mesma, um valor» (p. 67).

Esta é uma definição comum, mas errada. Então donde vêm os valores, do ponto de vista objectivista? Os autores apresentam a definição como receita, não estimulando o aluno a pensar sobre o problema. Por outro lado, defende-se a objectividade dos valores como uma possibilidade racional, como Kant o sugeriu. Estamos perante um manual que tem a intenção positiva de agarrar a filosofia pelos problemas, mas que ainda é manifestamente insuficiente no modo como o faz. Na Estética, por exemplo, os autores exploram somente a teoria da forma significante em parcas linhas nem sequer abordando as outras teorias em disputa. Em conclusão, é um manual insuficiente, por vezes muito confuso e que não passa das intenções. Graficamente é um manual ainda muito confuso recorrendo aos lugares-comuns da banda desenhada do Calvin & Hobbes e diversos cartoons. As 3 estrelas valem pela intenção.

Pensar é Preciso, Adília Maia Gaspar, Lisboa Editora

Classificação: **

Adília Gaspar apresenta o objecto da filosofia deste modo: «podemos começar por dizer que a filosofia não tem um objecto específico de estudo, tem vários, ou, se se quiser, o seu objecto é o Todo. Isto é, tudo quanto existe, o que quer que seja, pode tornar-se objecto de reflexão filosófica, dependendo apenas da perspectiva em que é encarado e dos processos utilizados para o abordar. É nesse sentido que se diz que o objecto da reflexão filosófica é o Ser, conceito que engloba tudo quanto existe, desde os mais simples e vulgares objectos materiais até às mais complexas e refinadas criações do espírito humano. A arte, a religião, o comportamento do ser humano e os valores por que se orienta, a própria ciência, a linguagem, o domínio da acção política, são campos que a filosofia explora» (p. 9). Quando um aluno ao iniciar o estudo da filosofia se confrontar com uma definição desta natureza, o que ficará a pensar da filosofia? Cremos que o mais provável será mesmo fechar o manual e não voltar a abrir coisa tão aborrecida. Na verdade esta é uma ideia confusa e errada do que seja o objecto da filosofia. Claro está que o objecto da filosofia é a realidade. Mas será toda a realidade? Será objecto da filosofia saber como se desenvolve um cancro? Ou será objecto da filosofia saber se amanhã vai ou não chover? Ou quantos anos vai durar a torradeira nova? Que vantagem tem dar este tipo de explicação aos alunos? Mais adiante, a autora define Epistemologia do seguinte modo: «a reflexão, não já sobre o conhecimento em geral, mas mais especificamente sobre o conhecimento científico é o objecto da epistemologia; em grego, episteme, significa conhecimento científico (…)» (p. 24) Este é um erro elementar que infelizmente aparece com frequência nos manuais. A epistemologia trata da natureza do conhecimento em geral, distinguindo-se da filosofia da ciência que trata especificamente do conhecimento científico. Nem todas as questões sobre a natureza do conhecimento são questões científicas. Uma das limitações, também infelizmente habitual nos manuais de filosofia, é não apresentar as objecções às teorias limitando-se a exposição dogmática das mesmas. As teorias são banalizadas fazendo com que o manual se assemelhe a um caderno de apontamentos. O manual impõe uma ideia de que pensar é preciso sem mostrar como é que precisamos de pensar. Uma má opção.

Pensar Azul, Fátima Alves, José Arêdes, José carvalho, Texto Editores

Classificação: **

Pensar Azul é mais um exemplo de um manual híbrido entre a tentativa de apresentar a filosofia como uma actividade de discussão racional de problemas e argumentos e uma ideia de que a filosofia trata de tudo e de todos «sem rei nem rock». Quando assim é, os erros aparecem. Por exemplo, os autores elaboram a questão:

«em que se distingue a filosofia das outras ciências?» (p. 36).

Mas onde foram os autores buscar tal ideia? A filosofia é, agora, uma ciência? Com que base podemos afirmar tal coisa? Mas o manual segue com confusões que em nada beneficiam o gosto de aprender filosofia. Por exemplo, na unidade da Dimensão Religiosa, os autores começam por expor os argumentos sobre a existência de Deus. Expõem o argumento cosmológico, o argumento do desígnio e, depois, surge a “Posição de Kant sobre a existência de Deus” (p. 249). Não se entende se Kant tem ou não argumentos sobre a existência de Deus. E também não se perceber porque é que antes se falou em argumentos (mesmo que a opção dos autores seja a de não explorar todos os argumentos, como o ontológico, por exemplo) para logo a seguir se falar em posição em vez de argumento. Esta mistura de vocabulário cria confusões desnecessárias. Também não se entende a opção de apresentar determinadas unidades como problemas, teorias e objecções, se o método proposto na unidade inicial vai além dos problemas e objecções. Se não se ensina ao aluno algo tão básico como negar proposições, qual o sentido de lhe pedir, mais tarde, que objecte a certos argumentos? Quando, num manual, optamos por mostrar as objecções a uma determinada teoria, é para mostrar ao aluno como ele próprio pode objectar. Mas para que o aluno o chegue a fazer, é necessário dotá-lo da ferramenta que é a lógica. Se não fizermos isto, então das duas uma: ou vamos pedir ao aluno que faça aquilo que não lhe ensinámos a fazer ou, caso contrário, somente expomos objecções para o aluno decorar e repetir acriticamente. O Pensar Azul comete esta falha, o que faz dele uma má opção para ensinar filosofia. Pode tratar-se de um manual engraçado para informar o aluno sobre alguns aspectos da filosofia, mesmo cometendo erros e incoerências, mas é um mau manual para ajudar o aluno a desenvolver as suas competências críticas. Por exemplo, um lugar-comum nos manuais é o recurso às famosas características da filosofia: universalidade, radicalidade, historicidade e autonomia. Em que é que esta informação contribui para desenvolver o espírito crítico do aluno? Não será melhor expor os instrumentos para pensar e entrar directamente no conhecimento dos problemas, nas suas teorias e consequente discussão? Os autores do Pensar Azul têm opções muito discutíveis como, entre outras, afirmar que Stuart Mill propôs a felicidade global. Até se percebe a intenção dos autores, mas, em rigor, Mill não falou de tal coisa. Existe, em Pensar Azul, uma tentativa clara de aproximação à filosofia como actividade crítica, mas ainda falta apurar o manual. E isso consegue-se abandonando, sem reservas, alguns clichés habituais na concepção de manuais de filosofia e que não merecem mais a insistência dos autores porque foram esses clichés que transformaram a filosofia numa disciplina muitas das vezes aborrecida para os alunos. Um desses clichés presente no Pensar Azul é a infrutífera distinção entre ética e moral que não produz qualquer efeito para o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos. Sobre a questão dos Valores e Cultura, o Pensar Azul é completamente acrítico e mais se assemelha a um manual de sociologia. Não expõe o problema do relativismo cultural, nem o trata filosoficamente. Fica-se com a ideia que se deu ali uma qualquer informação sobre o assunto e nem sequer se percebe se se trata ou não de um problema da filosofia. Os alunos merecem mais e podem pensar com a cor que quiserem, mas com o rigor que a filosofia possui. Graficamente, o manual é de um gosto muito discutível, com imagens por vezes a roçar o piroso. Os esquemas-sínteses são pouco claros e podem conduzir à dispersão. De referir que os autores abusaram de textos que retiraram desites, muitas vezes em português do Brasil. Não se vê particular vantagem nesta opção se podemos recorrer aos textos dos filósofos, onde os problemas são expostos. O manual é pouco rigoroso e dá uma ideia muito vulgar da filosofia. Explora problemas sem citar um único texto dos filósofos, a menos que exista tradução portuguesa de recurso.

Um Outro Olhar Sobre o Mundo, Maria Antónia Abrunhosa e Miguel Leitão

Classificação: *

O manual de filosofia da Asa é uma opção errada a todos os níveis, desde o grafismo ao preço. Mas vamos ao conteúdo, ainda que em linhas muito breves. Folheando o manual da Asa dificilmente percebemos que estamos perante um manual de filosofia. Mais parece um qualquer livro confuso com informações avulso do que propriamente um manual. É escusado tecer aqui qualquer comentário elaborado sobre os esquemas-síntese, que mais parecem um novelo de fio completamente enrodilhado, sem modo de desfazer tanto enrodilho. Se um esquema serve para simplificar, com que intenção se apresentam esquemas que ainda confundem mais? Depois há uma série de opções que, talvez ao pretenderem a diferença, mergulharam no universo do fútil e do disparate. Vamos começar pelo fim. O manual não dá o direito de opção dos temas e problemas da filosofia. Os autores reduziram a escolha à imposição do tema “os direitos das mulheres como direitos humanos”. Basta folhear o manual para fazer logo uma pergunta: como é possível tratar um tema inteiro não abordando um único texto de filosofia ou de um filósofo? Ainda por cima, saiu em tradução portuguesa recentemente o livro de Stuart Mill, A Sujeição das Mulheres (Almedina, 2006). Temos razões de sobra para afirmar que não estamos perante um manual de filosofia. Qualquer jornalista faria melhor. Que interesse filosófico tem explorar um problema ignorando pura e simplesmente os textos dos filósofos? É uma opção desastrosa que em nada dignifica a filosofia. Mas há mais, infelizmente! Logo no início do manual, os autores apresentam a metodologia do pensamento crítico. Logo aqui deveriam apresentar a metodologia do pensamento filosófico, até porque há pensamento crítico que não é necessariamente filosófico. Referindo-se à lógica, os autores citam outros:

«quando pensamos, lidamos com uma série de conceitos que se combinam uns com os outros. Se os conceitos se coordenam entre si e fazem sentido, o pensamento é lógico. Se não se apoiam uns nos outros, se se contradizem e não fazem sentido, então não há lógica nenhuma.» (p. 9).

Daqui não se retira ideia alguma a não ser uma ideia completamente absurda do que é a lógica. A lógica não é uma relação entre conceitos, mas sim uma relação entre proposições. Repare-se a confusão:

«todavia, nem todas as proposições são argumentos. Uma proposição isolada não é um argumento. Só o é se, de facto, se relacionar e estiver a apoiar numa tese.» (p. 22)

Dá a ideia falsa de que uma proposição pode ser um argumento, quando sabemos que um argumento é um CONJUNTO de proposições. Isto é como pensar que uma pessoa pode ser uma nação porque um conjunto de pessoas pode ser uma nação. Se na metodologia do pensamento crítico apresentada no início do manual não se fala uma única vez de teses e argumentos, já noselementos essenciais do discurso argumentativo (p. 37) se aborda a filosofia em termos de tema, tese, corpo argumentativo e conclusão. Nem vou tecer mais qualquer comentário relativamente ao que se diz sobre cada um destes elementos. É que no que vem a seguir não se fala mais nem em problemas, nem em argumentos. Maria Abrunhosa e Miguel Leitão fizeram um trabalho filosoficamente intratável, conseguindo, em 303 páginas, não apresentar um único problema filosófico relevante. Não se trata de um manual minimamente sério, nem de um manual de filosofia e qualquer pessoa com formação que não seja filosófica, perante este manual, é perfeitamente capaz de se questionar que relação tem o livro com a filosofia. O manual é um outro olhar sobre o mundo, mas não é um olhar filosófico de certeza.

Phi, Agostinho Franklin, Isabel Gomes, Texto

Classificação - *

Mais um manual que dá uma ideia errada e aborrecida do que é a filosofia. Se alguns autores seguem os bons exemplos, outros insistem teimosamente num modelo que já mostrou as suas insuficiências. Repare-se no disparate que um aluno de 15 anos vai ler logo na unidade inicial:

«A Filosofia é, pois, a disciplina onde vamos ter a oportunidade de ganhar consciência sobre as coisas; a filosofia vai permitir reflectir sobre o que já sabemos e, até, ajudar a criar pensamentos, ter ideias e ter consciência de que produzimos essas ideias e opiniões.

Temos então que:

- até ao 9º ano, esperava-se que se soubesse a matéria;

- até ao 9º ano, esperava-se que se tivesse um saber técnico sobre as diferentes matérias.

Agora, com a filosofia, espera-se mais. Espera-se:

- que se comece a pensar sobre essas coisas;

- que se comece a reflectir pessoalmente.

(…)

- começa-se, por isso, a construir uma personalidade própria, (re) analisando o que nos ensinaram na infância, olhando as coisas de outra maneira, encontrando novas soluções para aquilo que agora não está claro e reconhecendo os preconceitos do mundo em que vivemos.» (p. 17)

É impressionante como é que um manual pode dizer semelhantes disparates. Parece que agora sim, o aluno vai ser salvo da sua estupidez pela varinha mágica que é a filosofia. No módulo inicial, o manual pura e simplesmente ignora os instrumentos para pensar filosoficamente. Em vez disso, apresenta uma conversa fiada completamente inoperacional para a filosofia. Nem se percebe o que se pretende que o aluno saiba. Dá a ideia que o aluno deve ler e ficar muito sensibilizado para a filosofia! Um disparate que não augura resultados positivos. Colocam-se aqui sérias questões: o que beneficia um manual assim a disciplina? Como avaliar objectivamente os alunos se o que se lhes está a propor não tem nada de objectivo? Os autores nem sequer têm em consideração que estão a escrever um livro para alunos de 15 anos. Mas a ideia é: «a partir de agora estás salvo que tens filosofia» — e repete-se esta tolice das mais variadas formas até que o aluno se convença. Como sabemos, os resultados deste tipo de ensino da filosofia são manifestamente maus, sendo talvez esta a forma de abordagem da disciplina que fez com que a disciplina tivesse perdido praticamente todos os alunos no 12.º ano. O manual propõe exercícios que não passam de tolices, pedindo que se analise letras de canções, filmes, etc. O capítulo da acção humana começa com uma página com recortes de notícias de casos no futebol. Motivo para pensar que o apito dourado também é matéria filosófica. Qualquer pai minimamente sério que pegue neste manual é perfeitamente capaz de se questionar sobre que valor tem esta disciplina para a formação do seu filho. Desde José Mourinho aos Radiohead e Boss Ac, tudo cá cabe... menos a filosofia! É verdadeiramente intratável, este manual. Como é possível, sequer, tecermos aqui um comentário elaborado, se o manual parte de uma concepção de filosofia sem pés nem cabeça? Quem perde com manuais assim é a disciplina de filosofia que se mostra completamente esvaziada dos seus conteúdos. Graficamente, o manual acompanha o conteúdo e mais se assemelha a uma revista da moda. O manual tem um formato diferente da maioria dos manuais. É quadrado. O mais grave é que é também quadrado no conteúdo. Serve-se da ideia da barra lateral com indicações para o professor explorar as aulas, no caso, indicações completamente fúteis. O manual encerra com uma pequena história da filosofia que não consegue, sequer, captar o essencial. Termina com um glossário e nem aí o disparate é evitado. Neste pequeno glossário, que se pensava ser um glossário de filosofia, podemos encontrar palavras como “sub-reptício”, “encarnar” ou “ergonomia”. Já agora, por que não vender um dicionário de sinónimos como anexo ao manual? O phi não passa de Pulp Fiction.

Filosofia 10, Maria Margarida Moreira, Areal Editores

Classificação - *

Quando lemos o manual Filosofia 10, ficamos com a impressão que o manual foi feito por uma aluna adolescente. Mais parece um conjunto de apontamentos dispersos sem qualquer ligação entre eles e com grandes imagens coladas para os decorar. Há imagens que ocupam uma página inteira. O texto é reduzidíssimo. Numa parte significativa das páginas, o texto mão ocupa mais do que um ou dois parágrafos. Mas vamos ao texto: «O que acabámos de aprender foi a identificar quais os problemas fundamentais que a filosofia coloca e que estes se situam na área da lógica. E isto porque a lógica se ocupa da investigação das regras que tornam o pensamento coerente, não do ponto de vista material, mas do ponto de vista formal.» (p. 20) Este é o omnipresente disparate de confundir validade com verdade, pois a idiotice da validade material é apenas palavreado caro para a verdade. E é também o disparate de pensar que a validade é a mesma coisa que a coerência, ignorando que as falácias são raciocínios perfeitamente coerentes. O resto da página é ocupado com uma imagem enorme (as imagens neste manual não possuem qualquer identificação), para, logo na página seguinte se ler o que a seguir citamos:

«Para já ficámos a saber que a filosofia coloca problemas de ordem lógica (…)» (p. 21).

Mais abaixo, seguindo uma outra imagem sem qualquer referência, pode-se ler:

«Mas os problemas da filosofia não se restringem ao campo da lógica. Muito pelo contrário: a resolução dos problemas lógicos é fundamental, constitui os alicerces, as bases para a correcta formulação dos outros problemas, que são a essência da filosofia. Queremos com isto dizer que o pensamento filosófico se debruça sobre outras áreas, questiona, analisa, organiza e tenta responder a problemas que levanta.» (p. 21)

Pelo exposto ficamos sem saber se a filosofia é lógica e qual a relação entre a lógica e a filosofia. Ao longo de todo o manual é frequente os problemas nem sequer serem analisados. A ideia de que qualquer um pode fazer um manual dá estes resultados. Este não é apenas um mau manual. É inaceitavelmente mau. A última unidade, Temas e Problemas do Mundo Contemporâneo, nem sequer tem uma linha escrita pela autora. Resume-se a uma série de páginas com textos avulsos sem qualquer interesse filosófico ou outro. Não se compreende sequer como é que uma editora chega a publicar um manual com tão fraca qualidade e seria uma questão de respeito próprio e pela disciplina não apresentar publicamente um trabalho desta natureza. Mas o Filosofia 10 revela o valetudo em que está voltada a concepção de manuais escolares. O manual leva ainda o certificado científico de Álvaro dos Penedos, um professor jubilado da Universidade do Porto, Departamento de Filosofia, o que prova o estado em que a filosofia se encontra no nível superior.

Introdução… Carlos Sousa, Manuela Amoedo, Texto Editora

Classificação - *

Um aspecto difícil de compreender na concepção de manuais é o seguinte: se temos textos tão ricos em toda a história da filosofia, porque razão se apresenta sistematicamente a filosofia por textos que não são de filósofos? Um manual de filosofia não tem necessariamente de ser inovador e original. Se o for ainda melhor, mas o que exige num manual de filosofia é clareza e exposição dos problemas da filosofia e da filosofia como uma actividade crítica. O Introdução…arrisca-se ao propor explorar os autores portugueses e que escreveram em português. Ora nem que fôssemos alemães, que têm uma tradição em filosofia muito rica, não faria qualquer sentido fazer um manual de filosofia preferindo quase exclusivamente os autores que tivessem escrito em alemão. E tal não faz sentido porque um manual não pode propor-se fazer aquilo que a filosofia séria nunca pode fazer: defender uma qualquer causa com critérios arbitrários. Curiosamente o primeiro texto do manual é de Matthew Lipman, Pimpa e foi escrito para ensinar filosofia a crianças e não a adolescentes. Mas este Introdução… não traz qualquer novidade em relação a outros que aqui temos comentado e cose-se exactamente com as mesmas linhas, cometendo, por essa razão, os erros do costume. Os erros passam em desfile, não muito longe do habitual. No último ponto do programa, onde os autores poderiam livremente propor a exploração de um problema de modo filosófico, trata-se somente um problema sem o direito do professor optar, e remete-se para textos de bispos e padres no lugar dos textos dos filósofos. Isto acontece porque se confunde a filosofia com a antropologia, com a sociologia, o direito, etc. Por vezes chama-se erradamente a isto interdisciplinaridade. O Introdução… em quase todo o manual não introduz o aluno à filosofia e aos seus problemas nem estimula o sentido crítico do aluno. É, portanto, uma péssima opção. Graficamente não se distancia da maioria dos manuais. As imagens não produzem qualquer efeito senão o enfeite.

Este Amor pelo Saber, Amândio Foutoura, Mafalda Afonso, A Folha Cultural Editora

Classificação - *

Este Amor pelo Saber é um manual pesado, caro e opta claramente pela linha hermenêutica para ensinar filosofia. O que temos aqui é mais do mesmo. Acriticamente, começa por apresentar ao aluno a filosofia como sendo o Logos, o argumento, a ironia e as ideias. Trata-se de uma lista pronta a ser decorada pelo aluno e repetida até à exaustão num exercício que, na melhor das hipóteses, desenvolve a memória do aluno, mas não a sua capacidade crítica. E é um desfilar de ideias comuns mas que já não se usam na bibliografia mais actualizada da filosofia que se faz hoje em dia, como por exemplo, Gnoseologia como teoria do conhecimento e epistemologia como reflexão sobre o conhecimento científico (p. 42). Se abrirmos o manual no tema dos valores, podemos confundir o manual com um qualquer manual de sociologia, dada a abordagem pouco ou nada filosófica proposta pelos autores. Inacreditavelmente a unidade sobre os temas e problemas do mundo contemporâneo, são 3 páginas (uma delas encerra o livro) com vários contactos e endereços electrónicos de diversas instituições. Nada mais. Nem um texto. Nem uma explicação. Nada. Mais valia apresentar uma lista telefónica como manual de filosofia. Se o aluno quiser saber, que consulte a lista, que contacte as instituições e as pessoas e que pergunte. Esta opção deve resultar da falta de espaço no manual. Mas tal acontece porque os autores ao longo das outras unidades abusaram dos textos sem qualquer interesse. Por exemplo na unidade da acção Humana, no final, aparecem 14 textos, fora os que aparecem na própria exposição. Ora isto conduz à dispersão. Além de tudo trata-se de uma ideia obviamente errada de como se deve fazer um manual. Nem um manual é uma antologia de textos, nem uma lista telefónica. Este manual está chumbado.

Filosofia, Marcello Fernandes, Nazaré Barros, Lisboa Editora

Classificação - *

Infelizmente para a filosofia e o seu ensino, esta proposta da Lisboa Editora não apresenta nada de novo. As limitações são as mesmas de sempre, os erros os mais comuns. Opta-se pelo recurso a novas traduções que vão saindo no mercado como as de Thomas Nagel e Nigel Warburton. São bons textos e bons autores, mas esses autores o que fizeram foram os seus manuais e para apresentarem os problemas não se citam uns aos outros. Pelo contrário citam os textos dos filósofos.

Podemos encontrar os erros comuns como:

«a dedução é um raciocínio que conclui um facto particular de uma lei geral, apresentando-se sob a forma “se… então”». (p. 35)

Esta definição de dedução está errada e mais tarde vai conduzir a confusões, nomeadamente no 11º ano. E está duplamente errada. Primeiro, é errado afirmar que a dedução é concluir um facto particular de uma lei geral; e depois a dedução não se apresenta sob a forma da condicional. Fica a pergunta: se não se dominam as noções mais elementares da lógica, como é que se faz um manual de filosofia? Graficamente é um manual muito mau, com os títulos num amarelo que faz doer os olhos para ler. O manual termina de uma forma brusca e nem uma bibliografia possui. Não apresenta um único problema filosófico e não se percebe a opção de colocar indicações do grau de dificuldade dos textos no início dos mesmos. Não produz qualquer resultado. Perfeitamente dispensável.

TABELA COMPARATIVA

Nome	Autores	Editora	Preço	Nº Páginas	Caderno de Actividades do aluno	Livro do professor	Ofertas
Pensar é Preciso	Adília Maia Gaspar	Lisboa	21.50€	256	Não tem	Oferta	Colectânea de textos no site da editora
Filosofia 10	Marcello Fernandes/Nazaré Barros	Lisboa	21.90€	320	Não tem	Oferta	Colectânea de textos on line + 12 transparências
Filosofia 10	Luís Rodrigues	Plátano	21.90€ (2 volumes)	263 (Vol.1) 149 (vol.2)	Oferta ao aluno	Oferta	Site de apoio + cd rom
Arte de Pensar	Almeida/ Célia Teixeira/ D. Murcho/P.Mateus/Pedro Galvão	Didáctica	21.00€(2 Volumes)	236 (Vol.1) 200 (vol.2)	Oferta ao aluno	Oferta	Fórum on line, cd rom, site de apoio
Logos	António Lopes e Paulo Ruas	Santillana/Constância	24.50€ + 4.50€ caderno aluno	288	Pago – 4.50€	oferta	Cd rom
Percursos	Carlos Amorim/Catarina Pires	Areal	20.90€ + 5.50€ caderno aluno	237	Pago – 5.50€	oferta	Cd rom e transparências
Filosofia 10	Maria Margarida Moreira	Areal	21.90	240	Não tem	Não tem	Transparências.
Um outro olhar sobre o mundo	Maria Antónia Abrunhosa/Miguel Leitão	Asa	25.00€	303	Não tem	oferta	Sem indicações
Criticamente	Artur Polónio/Faustino Vaz	Porto	21.90€	271	Não tem	oferta	Cd rom (manual virtual)
Contextos	Marta Paiva/Orlanda Tavares/J.Ferreira Borges	Porto	20.90€+5.50€ caderno do aluno	272	Pago – 5.50€	Manual integrado (barra lateral)	Cd rom (manual virtual)
Phi	A.Franklin/Isabel Gomes	Texto	23.99€	256	oferta	oferta	Cd rom e apoio na Internet (não especificado)
Introdução…	Carlos Sousa/Manuela Amoedo	Texto	23.99€	304	oferta	oferta	Cd rom e apoio na Internet (não especificado)
Pensar Azul	F.Alves/J.Aredes/J.Carvalho	Texto	23.99€	288	oferta	oferta	Cd rom e apoio na Internet (não especificado)
Este Amor Pelo Saber	Amândio Fontoura/Mafalda Afonso	A Folha Cultural	22.95€	336	Não tem	Não tem	Não tem