Para quê publicar ideias?

Ainda a propósito do livro de Marçal Grilo divulgado no post anterior. Esta tarde tem sido dedicada à leitura do livro com interrupções como esta para postar algo que vou pensando sobre o livro. Por duas vezes tive de recorrer ao livro de Nuno Crato, O eduquês em discurso directo, Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista, Gradiva, 2006. E acho impressionante como este livro tem sido ignorado nas formações de docentes do ensino básico e secundário. É de facto impressionante que o poder dos livros seja tão relativo, já que nunca assisti nas escolas a amplo debate acerca da tese de Nuno Crato. Isto por si só é revelador da falta de cultura de leitura e discussão de ideias sobre a educação e ensino. É quase como se nunca tivesse existido o livro e só tivesse sido escrito para meia dúzia de intelectuais. É pena, pois trata-se de um dos poucos livros publicados em Portugal por um português que debate de forma clara e aberta alguns dos problemas mais graves que mais afectam o nosso sistema de ensino. Merecia mais leitura, mais discussão e mais atenção por parte de pedagogos, pais e, sobretudo, professores. Mas, como sempre, passa ao lado que a vidinha é outra coisa. Será preciso pedir de joelhos às pessoas para serem um pouco mais responsáveis pela profissão?

Se não estudas estás tramado

Um dos aspectos da nossa cultura actual é que as pessoas falam muito sobre muitas questões e problemas sem procurarem sustentar as suas posições com fundamentos minimamente credíveis. Na esmagadora maioria dos casos, a informação é obtida de forma muito amadora, de blogs de opinião ou de artigos cientificamente duvidosos como os muitos que aparecem na wikipédia. Para reunir alguma informação credível é preciso ler meia dúzia de livros de especialistas, de gente que sabe do que fala, independentemente se concordamos ou não com as ideias de cada autor. O conceito de «eduquês» é atribuído a Marçal Grilo que pela primeira vez o utilizou referindo-se à linguagem de “encher chouriços” da maioria dos documentos elaborados pelos pedagogos que pensam e discutem a edução e o ensino em geral. Nuno Crato fez uma exposição do que é que o «eduquês» possa significar neste livro. Hoje comprei o último livro de Marçal Grilo, que me ocupará parcialmente a tarde deste Sábado. Vamos ver se concordo com as posições do autor.

Eduardo Marçal Grilo, Se não estudas estás tramado, Tinta da China, 2010

Para compreender uma série de mitos sobre educação

Precisam os alunos de ciências de aprender a filosofar

Recentemente tive uma conversa on-line com o José Mascarenhas, um colega de profissão e docente da disciplina de história. Uma das questões que o Mascarenhas colocou foi a razão pela qual considero que a filosofia é relevante para os alunos dos cursos de ciências. Bom, em primeiro lugar é facto que todos os estudantes dos cursos gerais têm filosofia no currículo no 10º e 11º anos. Mas eu fui mais longe e defendi que devem também tê-la no 12º ano, em vez, por exemplo, de disciplinas mais vagas como Área de Projecto e afins. O Mascarenhas viu bem a questão e estendeu-a, com razão, até à sua disciplina, mas subsistem ainda muitas dúvidas para muitas pessoas sobre este assunto. Este post pretende portanto responder ao problema de para que serve afinal a filosofia para quem segue um curso de ciências, vá lá, exactas (como é comum, mas errado chamar). Creio que a confusão vem de uma ideia errada que temos da própria ciência. Raramente no nosso ensino encaramos a ciência como actividade crítica. Faz-me lembrar a velha história de que se não ensinarmos à criança que o leite vem da vaca, ela irá pensar sempre que o leite vem do super mercado. É por isso, pedagogicamente relevante levar de vez em quando a criança a ver com os seus olhos o mundo das vacas. O mesmo acontece com a ciência: como quase nunca vemos a ciência a fazer-se, pensamos que a ciência é o produto dela acabado, numa melhor expressão, que é o que com ela se consegue fazer. E o que é que se consegue fazer com a ciência? Desde os micro-ondas aos telemóveis e automóveis. Mas a ciência não é nem os micro-ondas nem os telemóveis. Muito antes dos telemóveis e dos micro-ondas temos discussão de ideias e hipóteses e temos de perguntar pelo melhor modelo para organizar toda esta discussão. Ora, o que distingue o trabalho da ciência do trabalho dos filósofos são os mecanismos empíricos de prova, que existem para os problemas da ciência, mas não existem para os problemas da filosofia. E é isto que faz pensar que a ciência é mais exacta que a filosofia, mesmo que na ciência se julgue durante séculos que uma hipótese está provada quando não o está.

É claro que interessa – e muito – ao estudante de ciência pensar e raciocinar criticamente e isso aprende-o a fazer melhor com um bom ensino da filosofia (um mau ensino torna qualquer disciplina dispensável).

Num relance deixo aqui alguns dos problemas trabalhados pela filosofia e que passam ao lado dos alunos do secundário que estudam ciências:

- O problema da objectividade na investigação científica.

- O problema da indução.

- O problema da dedução.

- O problema do dualismo mente corpo (como muitos avanços actuais permitidos pelas neurociências)

E estes são os que me lembro de relance. São problemas centrais que despertam qualquer jovem para a ciência. É muito mais difícil estimular jovens para a ciência sem estudar aturadamente nas aulas estes problemas. E estes problemas passam ao lado do ensino secundário, ainda que o programa de filosofia do 11º ano aborde com ligeireza alguns deles.

Este trabalho de background em termos curriculares para alunos de ciências está por fazer. Não tenho a certeza se chegará algum dia a ser feito. A nossa ignorância científica não nos permite compreender muitas das vezes como se estrutura um currículo de estudos e passamos ao lado do essencial optando pelo supostamente fácil e desinteressante. E isto, claro, tem consequências futuras na formação científica dos jovens.

Um dia, quando tivermos uma cultura forte do ponto de vista do sentido crítico, seremos muito mais inovadores e nesse dia, sim, podemos dar-nos ao luxo de não obrigar os estudantes a ter filosofia no 12º ano, já que o que a filosofia oferece estará mais enraizado na cultura social, económica, política e científica do país. Mas até lá, enquanto tivermos um défice gigante de inovação e capacidade de saber pensar em problemas que exigem um elevado risco, a filosofia é muito mais central para os estudantes do que andar a brincar aos projectos em disciplinas fabricadas para o efeito.

Creio ter demonstrado que pensar que ciência é aquele tubo de ensaio em cima deste texto é uma ideia errada do que é a ciência.

Este texto esclarece bem melhor o problema. 

Absurdo no ensino e o sentido da vida

Ontem recusei-me a fazer uma tarefa puramente burocrática na minha escola. O meu argumento foi: “Não faço porque não produz qualquer efeito prático positivo”. Senti um silêncio perturbador na sala. Um colega, desviando o olhar, disse: “Temos de fazer esforços”. É verdade, o que o meu colega disse. Temos realmente de fazer esforços. Mas para quê esforçar-nos em tarefas puramente inócuas? Se fazemos esforço só por fazer, então o esforço não é um meio para atingir um fim, mas o próprio fim. Mas se o fim é o esforço então vou carregar baldes de areia para a escola e facilmente demonstrarei todo o meu empenho e dedicação. Isto faz-me reflectir num problema clássico da filosofia da existência, que é o problema do sentido da vida. Por que razão é que tantas e tantas pessoas assumem a postura que Sísifo assumiu quando foi condenado pelos Deuses a arrastar uma pesada pedra para cima de uma montanha, sendo que sempre que chegava lá acima a pedra voltava ao seu lugar de origem? O mito de Sísifo, exposto no ensaio de Albert Camus mostra o absurdo da vida quando ela deixa de ter sentido. Será que a burocracia que cada vez mais aparece nas escolas, e que muitos professores parecem amar, conduz a alguma finalidade senão ela mesma, isto é, a sua reprodução? Se a resposta for afirmativa então está encontrado o absurdo da vida profissional dos professores nas escolas e encontrado também o principal factor que explica a falta de produtividade no sistema de ensino português. E também está encontrada a razão pela qual terei muitas complicações em ser avaliado com um Muito Bom ou Excelente.

Filosofia no 12º ano

Um troca de ideias com o colega António Daniel sobre o ensino da filosofia leva-me aqui a fazer algumas considerações. O Daniel acha que o problema do desaparecimento da filosofia no 12º ano se deve à concorrência das disciplinas com programas mais acessíveis como a sociologia, por exemplo. O Daniel acha também que somente bons alunos procuram estudar filosofia no 12º ano.

Eu acho que o Daniel está errado. O problema do desinteresse da filosofia no 12º ano deve-se ao seu mau ensino e à falta de upgrades. Ensina-se filosofia no 12º ano como se ensinava filosofia em meia dúzia de universidades francófonas do século passado. Para já um dos erros de palmatória consiste em pensar que a filosofia no 12º ano só pode interessar a alunos de humanidades. A filosofia quando bem ensinada tem uma capacidade formativa extraordinária já que funciona como auxiliar para raciocinar autonomamente. Ora se isto é verdade, tal aspecto não interessará a alunos dos cursos científico natural?

O programa de filosofia do 12º ano consiste na leitura, análise e comentário de 3 obras de uma imensa lista, desde que sejam de 3 épocas diferentes. Para já não sei qual a razão porque tem de ser de 3 épocas diferentes. Na filosofia a época pouco interessa. Um problema filosófico levantado por Platão é menos problema se for retomado dois séculos mais tarde?

Mas o problema é o mesmo que afecta outros níveis de ensino. É que não interessa à maioria das pessoas andar a repetir acriticamente o que Platão, Descartes ou Santo Agostinho disseram. Reflectir criticamente e argumentar e contra argumentar não foi o que a esmagadora maioria dos professores de filosofia aprenderam a fazer. Aprenderam a dizer que é o que fazem, mas não o fazem de facto. E toda a imensa sabedoria filosófica reside em citações e cultura livresca e idolatria infantilizada.

Já cheguei a um ponto:

Só com uma boa formação em filosofia se ensina filosofia no 12º ano

Não temos boa formação em filosofia

Logo, não devemos ensinar filosofia no 12º ano

A primeira premissa é algo discutível, já que se ela for verdadeira isso pode significar o desinteresse definitivo pela filosofia. Vamos aplicar o mesmo argumento ao ensino em geral:

Só com boa formação se pode ter e abrir escolas

Não temos boa formação

Logo não podemos ter e abrir escolas

Isto em tempos foi verdade. Já houve períodos de escassez de mão de obra para o ensino. E nem por isso deixamos de ter escolas abertas. Muitos professores começaram a ensinar com o 12º ano de escolaridade apenas. E isto ainda acontece. Conheço professores de algumas áreas novas em que não existem ainda profissionais licenciados. Na minha escola há pelo menos um exemplo desses.

Mas se for verdade que não temos boa formação, não podemos ter um programa que exija uma boa formação aos alunos de secundário. Parece-me que seria muito mais sensato que o programa discutisse problemas e não obras de autores. E porque não fazer um programa diferente consoante o curso de estudos? Por exemplo, certamente a alunos de ciências interessaria estudar problemas de epistemologia e filosofia da ciência ou filosofia da mente, ao passo que aos alunos de humanidades talvez interessasse mais problemas de metafísica ou filosofia moral e filosofia política.

Não sei o que pensa o leitor, mas o que defendo é que o desinteresse da filosofia está no seu mau ensino e não no seu grau de dificuldade, até porque não vejo qualquer razão para que um saber como a filosofia tenha de ser mais complicado que qualquer outro saber, como a sociologia ou a psicologia.

Ensino da filosofia - editores desfazem-se do que já não vendem

Quando o programa de filosofia do 12º ano foi transformado em leitura integral de 3 obras ao longo do ano, os editores rapidamente se apressaram a colocar no mercado colecções com traduções das obras mais escolhidas nas escolas. Como sempre o trabalho foi feito sem rei nem rock, completamente à toa, com casos excepcionais de maior qualidade. Hoje mesmo recebi como presente de uma editora, pela parte de um dos seus representantes, a colecção quase inteira por eles publicada há anos. Eu que gosto de receber presentes devia ficar radiante: afinal estava a receber 9 livros de uma vez só. Mas não fiquei feliz pois percebi que o editor me estava a oferecer aquilo que já não tem qualquer mercado para eles, o que está encostado, não se vende e não serve para nada. Isto acontece porque a filosofia no 12º ano é coisa que não existe. Provavelmente só existe como opção numa ou outra escola das grandes cidades e com turmas muito pequenas. O argumento mais comum é que a sociedade de hoje já não está para filosofias e que os jovens se interessam por coisas mais práticas. Lamento muito toda a ignorância que envolve este argumento. O desinteresse pela filosofia, do meu ponto de vista, nasce da má qualidade do seu ensino, dos seus programas de ensino, dos maus manuais e do desleixo generalizado pela disciplina infelizmente pactuado por muitos profissionais da filosofia. E também não me ajuda muito pensar que a tendência é generalizada a todas as disciplinas de carácter científico e com conteúdos autónomos.

Vale a pena é vê-lo todo. Gosto da clareza e objectividade

Já que falamos de educação

Questão sobre ensino

Para avançar um argumento preciso de saber do grau de verdade da seguinte proposição:

“O ensino público português é uma completa balda”

Falo em grau de verdade pois não me parece que possa saber completamente se tal é verdade ou não. A proposição pode ser ou não muito parecida com a verdade. O que acha o leitor? É também possível que tenha de dar alguma informação adicional para compreender melhor o que se quer dizer com a proposição acima. Por completa balda pensamos que seja algo como:

- Incumprimento de planificações. No caso de cumprimento não há qualquer controlo sobre como as mesmas se cumprem.

- Planos de recuperação sem correspondência na prática, i.e., diz-se que existe o plano, passa-se o aluno de ano, mas na prática o aluno continua num nível muito baixo de desenvolvimento.

- Produtividade bastante baixa, i.e., produzem-se papéis e papéis, grelhas, planos, justificações disto e daquilo, mas que pouco ou nenhum impacto tenham na realidade prática.

- Opção por facilitar as notas (mesmo que se pense que não) em vez de exigir mais aos alunos para que eles transitem de ano.

- Falta de profissionais pró activos, i.e., profissionais que trabalhem para manter os estudantes na escola tendo reais projectos que os motivem a tal.

- Avaliações profissionais toscas, i.e., avalia-se com o conhecimento de senso comum, “a olho”, sem qualquer rigor e profissionalismo.

- Completa ausência de massa crítica para proceder a avaliações de conteúdos científicos.

- Avaliações de alunos com ausência de exames para aferir resultados.

- Manuais escolares mal feitos, sem revisões científicas, mas com muitas imagens “para inglês ver”

- Linguagem hermética aplicada às ciências da educação.

- Ciências da educação baseadas no discurso pseudo-científico transformado em ideologia, i.e., teorias que são tomadas como verdades absolutas.

- Professores com deficiências de formação graves, sem oportunidades de formação complementar em áreas científicas.

- Predomínio no sistema de ensino de disciplinas de carácter técnico em desfavor das disciplinas de carácter científico.

Que acha o leitor?

Para que queremos escolas?

Temos boas razões para pensar que a Escola e a instrução escolar são coisas boas para as pessoas? Por exemplo, eu acho que faz bem às pessoas ouvir Frank Zappa e ler Os tomates enlatados de Benjamin Péret. Seria justo fazer uma lei que obrigasse todas as pessoas de uma comunidade a ouvir continuamente Frank Zappa e ler Benjamin Péret? Então o que é que faz com que seja justo obrigar as pessoas a ir à escola? Talvez a escola não seja uma coisa tão boa quanto se pensa, pelo menos no que se pensa na sociedade dos nossos dias. Talvez seja bem melhor assistir a jogos de futebol. Imaginemos que tal é verdade. O argumento que a seguir apresento é um raciocínio dedutivamente válido. Mas será cogente? O que é que há de errado com o argumento, se é que há algo nele de errado?

Se a  escola fosse uma coisa boa as pessoas gostavam tanto da escola como de futebol

Mas as pessoas gostam muito mais de futebol

Logo a escola não é uma coisa boa

Reflexão provavelmente muito tosca

Uma das tendências actuais do sistema de educação é a abolição do chumbo, com a escolaridade obrigatória até ao termo do ensino secundário. Mais vale ter um mau aluno na escola a aprender alguma coisa que mandá-lo para casa, excluindo-o do sistema e onde dificilmente aprenderá mais do que estando na escola. Ora, a minha reflexão é esta: por que não aplicar este mesmo princípio aos professores? Aplicam-se todas as fórmulas do facilitismo à avaliação dos professores e inflacionam-se as classificações dos professores. Assim, podemos futuramente exibir vaidosamente as estatísticas que mostram que em poucos anos conseguimos não só ter alunos de alta qualidade como professores de alta qualidade. E já agora, na hipótese de aparecer um professor com classificação insuficiente, que é melhor fazer? Mandá-lo para casa onde ele jamais aprenderá a ser melhor professor ou aguentá-lo no sistema para que se torne um professor melhorzito?

Perguntas indiscretas

Se o ensino passa a ser obrigatório até ao 12º ano, não pode ser a instituição escola a que mais contribui para excluir jovens da lei geral, chumbando-os. Quer isto significar que cada vez mais a progressão dos alunos é contínua e é o adeus definitivo ao chumbo. Daqui a uns anos já não vamos ouvir mais da boca dos professores “não serve para os estudos, que vá trabalhar”. Vamos certamente ter professores mais proactivos e estas velhas frases vão ser substituídas por outras, tais como: “temos de aplicar a estratégia X para que este aluno consiga atingir os objectivos universais”.

Perante este estado de coisas, a minha pergunta indiscreta é: sendo a progressão contínua, para que raio passam os professores tanto tempo metidos em cada vez mais reuniões de avaliação? É que tal coisa deixa de fazer sentido. Ou estou a ver mal a coisa?

Coisas muito muito estranhas

Sou um daqueles professores (como há muitos) que gostam de ensinar. Cada obstáculo para mim resulta numa experiência de aprendizagem. Não tenho medo em publicar que o que me agrada mais ensinar é a filosofia. Nela sinto-me como um peixe na água. E gosto mais de a ensinar que outras disciplinas porque penso que o seu interesse para os estudantes é de longe maior que o de disciplinas como sociologia, psicologia, área de integração ou cidadania. Já conheci colegas professores muito bons, outros mais ou menos e um ou outro a fazer um mau trabalho. Converso com as pessoas e noto que esta circunstância é igual tanto no ensino como fora dele, nas empresas, privadas ou públicas. Sobretudo conheço professores que são bons numas coisas e não tão bons em outras. Whatever? Infelizmente nos últimos anos tem passado a ideia para a opinião pública que os professores são piores que os outros profissionais. No coment!

É verdade que já conheci professores a sofrer de stress. Têm filhos, complicações na vida, familiares doentes e 5 ou 6 turmas de crianças que não são propriamente uns doces. Sem tecer juízos sobre o assunto, a verdade é que, daquilo que dizem ser o stress na profissão eu não tenho padecido. Vou sempre bem disposto para a escola, mesmo nas fases menos boas da minha vida. Nas escolas, dou-me bem com funcionários, colegas, direcções executivas, alunos, pais, etc. Em 14 anos de ensino - felizmente e com alguma sorte à mistura - nunca mandei um aluno para a rua (para fora da sala de aula), nem nunca corri atrás dos directores de turma para me resolverem conflitos pontuais. Nunca tive um recurso de nota, contam-se pelos dedos de uma mão as faltas que tenho por doença, quando o meu filho nasceu só tirei 5 dias úteis dos quase 20 dias que tinha direito (acho que era isto, não?), tenho em minha casa um autêntico escritório montado com impressora, papel, canetas, computadores, internet, etc. que uso a 90% de proveito escolar, enfim, entre mais outras coisitas. Com esta lista não quero dizer que sou o melhor professor do mundo. Gosto de errar que é para poder aprender. Estou na fila da frente quando se trata de assumir as imperfeições da formação. Esta lista mostra outra coisa: mostra que gosto das escolas, gosto de lá andar, gosto de ensinar e gosto das salas de aula. Ora, toda a minha vida ouvi a versão que gostar daquilo que se faz é o segredo do sucesso. Se esta tese for verdade, então eu tenho um bom desempenho como professor.

Apesar de tudo isto que acima relatei há um ponto estranho, mesmo muito estranho na minha relação com a profissão. É que nunca me identifiquei minimamente com o Ministério da Educação nem com as suas políticas educativas. E o mais bizarro é que os professores mais empenhados que tenho encontrado nas escolas também não se identificam com o Ministério. Todos os dias vejo colegas que se queixam dos pais, dos alunos, da sociedade. Convenço-me que o fazem com fortes razões. No meu caso especial – de certeza de acordo com o que pensam milhares de professores – tenho identificado como principal obstáculo ao desenvolvimento do meu trabalho, o Ministério da Educação. Penso se não devia ser ao contrário, se não podia identificar-me mais com o ME e o próprio ME é que me ajudava e incentivava a melhorar o desempenho das escolas, dos alunos, da relação com os pais, etc? Este ano lecciono difíceis turmas de CEF. Já passei por muitas experiências de ensino. Ainda assim nunca me senti pressionado pelos alunos, pelos pais ou pelas escolas, muito menos pelos colegas. Não são esses os agentes que constituem obstáculo ao desenvolvimento do meu trabalho, mas sim o ME. São as leis, as reformas, as burocracias, o mal tratar da classe, os cortes sucessivos do vencimento (sim, eu não como ar, ainda tenho de fazer compras para comer e viver), a lei que surge em Dezembro para entrar em vigor ontem, a que sai em Janeiro a dizer que a de Dezembro não está em vigor, para entrar outra vez em vigor em Março a dizer que afinal a de Dezembro é que estava bem. Ninguém se entende mais nas escolas. E o bizarro é que a culpa não é dos alunos cada vez mais difíceis (talvez porque percebam a balda), não é dos pais (cada vez mais a aproveitar a fragilidade do sistema), nem dos colegas (cada vez mais fartos, pois), mas sim do Ministério da Educação.

É por isso que já há muito tempo que concluí que não preciso do Ministério da Educação para nada para ser bom professor e se o privado me der mais liberdade de trabalho, então que venha o privado que eu estou-me nas tintas para a educação pública. É simples: se o poder político é incapaz de governar, então que entregue essa tarefa às pessoas e que as deixem em paz. Eu gosto muito de ensinar, mas estou verdadeiramente cansado do principal obstáculo a que eu seja ainda melhor profissional, o ME. E se alguém se queixar do meu trabalho, já não terei papas na língua em responder: “mande o ME abaixo à martelada que aquilo não serve para nada”

Sem palavras (com palavras)

O blog Como dar aulas em Inglaterra apresenta uma informação sobre a educação especial pela ilha britânica. Nem sequer me vou por com comparações, pois nem vale a pena.

SEN, ou Special Educational Needs. Refiro-me a crianças com problemas comportamentais, hiperactivas, com autismo, carências afectivas, crianças especiais à procura daquele professor especial, razão pela qual esta é das áreas mais carenciadas em termos de Ensino no Reino Unido. As oportunidades de trabalho são muitas, os horários de trabalho são mais reduzidos, o número de alunos inferior.   As equipas de trabalho são maiores, incluindo psicólogos, psiquiatras, assistentes sociais, etc...  Normalmente estamos a falar de escolas com um máximo de sessenta crianças e um quadro com vinte pessoas, um professor e um Teaching Assistant em cada sala-de-aula (às vezes mais) apoio individualizado, planos de acção educativa para cada aluno, um estreito contacto com a família, fortes sistemas de apoio.

Plano inclinado e escolas

Vale a pena ver o Plano Inclinado, com um residente, Nuno Crato e o convidado Carlos Fiolhais. Muita coisa se disse neste programa sobre educação e com pontos de vista que merecem a consideração de todos os leitores. Sobretudo uma ideia aqui é desmontada, a falsidade da aprendizagem centrada no aluno. Diz Carlos Fiolhais, «o centro do ensino é o professor». João Duque, outro residente, coloca um problema muito interessante. Um aluno sem capacidade financeira para estudar numa escola privada, mas numa turma barulhenta, vai ser muito prejudicado. Bem visto. Mário Crespo conduz a conversa.

Boas palavras sobre educação

Uma das coisas que mais impressiona em qualquer discurso sobre educação em Portugal é a inexistência de teses contrárias à do «eduquês». Ainda que as teses construtivistas e românticas tenham muito a dizer sobre a educação, é pena quando as mesmas são transformadas em ideologia e em pensamento único. Qualquer tese só tem implicações reais quando sujeita à discussão pública. Este é um dos males que afecta também a investigação feita nas universidades portuguesas em matéria de educação. Praticamente só se olha um lado da realidade, como se não pudesse existir mais verdade para além da professada. É neste seguimento que fiquei admirado com as palavras de Paulo Rangel, político português, sobre a educação. São palavras desafiantes para aquilo que tem sido transformado como ideologia. E há que encarar com coragem a hipótese de que a escola do facilismo produz o resultado oposto ao esperado, isto é, não beneficia os alunos provenientes de meios culturalmente mais desfavorecidos. Não é retirando a esses alunos a possibilidade de aprenderem ciência, física, matemática, filosofia, história e substituindo essas disciplinas pela conversa fiada da cidadania e quejandos que tais que se contribui para a liberdade de conhecimento de todos. É que os mais ricos podem pagar para aprender o que realmente tem valor formativo, ao passo que os mais pobres ficam sem acesso ao conhecimento. Soube bem saber que há políticos que pelo menos vão tendo alguma coerência no discurso. Não me parece que seja da competência de um político saber sobre educação, mas vale sempre a pena ter alguma posição coerente e desafiante da ideologia mais comum.

Acho que houve um modelo de educação baseado no facilitismo e na ideia de que o aluno é o centro da educação. Ora, eu penso exactamente o contrário. Penso que a escola deve ser visto como um valor colectivo, é um centro de transmissão do saber, de transmissão geracional do saber. O que é fundamental na escola é exigência e rigor no ensino. Considero que é muito mais importante, por exemplo, o sistema de avaliação dos alunos e de qualidade do ensino do que o sistema de avaliação dos professores.Considero mais importante a questão da autoridade e da disciplina na escola do que a questão da carreira dos professores. E considero que isto é feito em nome de um projecto de igualdade de oportunidades, porque uma escola facilitista é a escola que protege as classes mais altas. Uma escola pública facilitista é a que mais favorece a estratificação social. Porque as classes mais baixas do ponto de vista sócio-cultural ou económico-cultural não têm outro sítio onde aprender além da escola – não têm colégios privados. Neste momento, eu diria que temos quase uma escola classista que, cada vez mais, aumenta o fosso entre as classes privilegiadas e as menos privilegiadas.

Paulo Rangel (Entrevista no Jornal I de 18/02/2010)

Colonatos conversa da treta

As disciplinas nucleares como filosofia continuam a sofrer duras invasões pelos colonatos criados pelas disciplinas da conversa da treta. Retirei esta informação daqui. E desculpem lá qualquer coisa. Parece que as escolas estão cheias de stores a idolatrar estes colonatos.

Pretende-se fazer ajustamentos no plano de estudos do ensino básico, de forma a reduzir o número de unidades curriculares simultâneas em cada ano de escolaridade” e a “promover uma maior flexibilidade de gestão”, bem como a “efectiva integração curricular de áreas transversais”, como a Educação para a Saúde e a Educação para a Cidadania.

Estas iniciativas serão desenvolvidas “de forma faseada até ao ano lectivo 2012-2013″, de modo a assegurar mecanismos de consulta, acompanhamento e monitorização.

O Governo compromete-se também diversificar a oferta educativa e formativa dirigida aos jovens do ensino secundário, “através da valorização das modalidades de dupla certificação, de uma oferta adequada aos seus interesses e expectativas e da conclusão da reforma do ensino artístico.

A aldrabice da avaliação dos professores

Esta semana foi finalmente assinado um acordo entre sindicatos de professores e ME para o ECD e a avaliação dos professores.

Em primeiro lugar é corrente a ideia de que os professores precisam de ser avaliados, mas nunca percebi muito bem como é que esta é uma verdade estabelecida. De tantas vezes repetida, acho que se tornou uma verdade inviolável. Não percebi muito bem por uma razão especial: o antigo ECD prevê a intervenção da escola quando encontram professores menos bons a leccionar. Se não o fazem, qual o sentido de intervir no processo de avaliação? O problema é a falta de aplicação.

Depois porque sinceramente nem me vejo a avaliar colegas nem percebo por que raio tenho de me sujeitar a avaliações de colegas. Além disso vou ser avaliado em situações profissionais que nem sempre escolho, ao passo que outros colegas são avaliados em situações profissionais que escolhem. Por exemplo: este ano sou professor num curso CEF. A prática lectiva e o professor que sou no CEF nada tem que ver com o professor que sou quando lecciono filosofia no secundário. Leccionar CEF não foi uma circunstância profissional que eu tenha escolhido, ao passo que há colegas, pela graduação profissional, que têm prioridade nas suas escolhas para leccionação e leccionam o que mais gostam. Na minha posição profissional, todos os anos tenho turmas novas e cursos diferentes. Ou seja, há anos a fio que, para além de ter níveis de ensino muito diferentes, me vejo a braços com ter de preparar programas aos quais, no ano seguinte, já não dou continuidade. Será esta uma situação profissional, a exemplo, que possa ser avaliada nas mesmas circunstâncias de um professor que escolhe os níveis, tem anos seguidos de experiência de leccionação nos mesmos níveis, etc.? Ou terei de escrever todas estas coisas num relatório final? Sinceramente não me apetece desculpar a minha avaliação, mas, na prática, é isto que acontece com a avaliação que os sindicatos que representam os professores assinaram em acordo.

Mas vamos a outro exemplo: em dois momentos da avaliação, a progressão é travada por quotas. Mas como é que existe equidade na avaliação entre um docente de matemática e um outro de educação física, por exemplo? Não digo que uma seja mais fácil que outra (para ser sincero acho mesmo que as disciplinas tem à partida níveis de exigência na leccionação diferentes, para além de todos os problemas pontuais que ensinar a uma turma levanta), mas não é suposto existirem diferenças? Acontece que um professor de educação física considerado excelente não é o mesmo que um de filosofia considerado excelente. Há requisitos diferentes. Mas ambos concorrem para as mesmas cotas.

Há muito, muito mesmo, a dizer sobre este modelo de avaliação. Os sindicatos foram imprudentes a assinar o acordo. E nem me apetece aqui falar das promessas eleitorais do principal partido da oposição.

Mas a procurar uma frase síntese que em segundos explique a avaliação docente a quem de fora me pergunte o que penso do assunto, ela será: “avaliação? Qual avaliação?”. Não tenho qualquer dúvida que qualquer curandeiro disfarçado de professor de filosofia obterá melhor classificação que muitos professores de filosofia que ensinam com rigor e aplicação. E isto não é avaliação, nem distingue os mais aplicados, nem contribui para um melhor sistema de ensino. E a vida continua. Como sempre.

Ensino da Filosofia - as urgências

Na Crítica está publicado um texto de Aires Almeida que aborda problemas importantes no ensino da filosofia e do interesse geral de todos os professores de filosofia interessados na sua disciplina. Pode ser lido AQUI.